Методика обучения фонетике



Работа добавлена на сайт TXTRef.ru: 2019-10-29

Лекция№ 1

Тема: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ

План

  1.  Цель, задачи и основные принципы изучения фонетики в школе.
  2.  Содержание и структура курса фонетики.
  3.  Методы формирования фонетических умений (упражнения).
  4.  Связь фонетических явлений с другими разделами русского языка.

1.  Значение, задачи и основные принципы изучения фонетики в школе

Фонетика - учение о звуках и звуковой системе русского языка. Значение и место фонетики в школьном курсе русского языка обусловлено в языке звуковой его стороной. Без изучения и понимания звуковой стороны языка невозможны процессы формирования навыков устной и письменной речи. Более того, без осознания физической, физиологической и социальной природы звуков нельзя понять философское положение о языке как основном средстве общения. В результате изучения фонетики дети должны осознать неразрывную связь, которая существует между звуковой и смысловой стороной, понимать, как звуковая оболочка связана с лексическими и грамматическими явлениями.

Ср.:

ком - дом - лом – сом

пропасть - пропасть

мука - мука.

Такова цель изучения фонетики в школе.

Задачи преподавания фонетики в школе:

  1.  дать школьникам правильное представление о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них ошибочных представлений о тождестве звука буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи несоответствия между произношением и написанием; познакомить с важнейшими нормами литературного произношения (ослабленное произношение гласных в безударном положении, переход некоторых из них в слабой позиции в другие звуки; оглушение звонких согласных в конце слова; ассимиляция (уподобление) звонких и глухих и т.д.);
  2.  использовать полученные по фонетике знания при обучении правописанию, выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка;
  3.  формировать умения школьников различать звук в сильной и слабой позициях, выделять ударные и безударные слоги; замечать позиционные чередования гласных и согласных звуков; различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.

Методика фонетики располагает следующими частнометодическими принципами:

  1.  опора на речевой слух самих учащихся;
  2.  рассмотрение звука в морфеме;
  3.  сопоставление звуков и букв.

Реализация первого принципа приводит школьников к сознательному восприятию звуков и правильному определению их свойств. Рассмотрение звука в морфеме способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции и чередований сильных и слабых звуков. Такие наблюдения дают теоретическую основу работе над буквенными орфограммами.

Последний принцип предупреждает смешение детьми звуков и букв (единиц фонетики и графики), существенно влияет на овладение орфографией.

2.  Содержание и структура курса фонетики

В раздел «Фонетика»  включены следующие лингвистические понятия: звуки речи; гласные; гласные ударные и безударные; согласные; согласные звонкие и глухие; мягкие и твердые, парные и непарные согласные по мягкости-твердости, по звонкости - глухости ; слог, ударение; чередование гласных и согласных. Включены и такие понятия как сильные, так и слабые позиции звуков, оглушение и озвончение согласных в слабых позициях.

Изучение фонетики предусмотрено программой в 5 классе 11-летней школы.

Звук – кратчайшая единица речевого потока рассматривается с трех сторон:

  1.  с физиологической точки зрения звуки рассматриваются как продукт сложной работы органов речи - артикуляции. В зависимости от положения голосовых связок, языка, губ, мягкого неба произносятся звуки, различные по своим физическим свойствам: гласные - согласные, твердые - мягкие;
  2.  с акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физическое явление, воспринимаемое органами слуха. На слух воспринимаются высота, сила, длительность, тембр. Сила гласного звука связана с ударением;
  3.  с функциональной точки зрения звуки изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Учащиеся должны усвоить, что звуки выполняют смыслоразличительную функцию: дом – дым; луг – лук.

С функциональным аспектом изучения звука связано и рассмотрение особенностей звуковой системы русского языка. Системное понимание языка на фонетическом уровне основывается на ряде понятий, перечисленных выше, которые должны быть в доступной форме раскрыты на уроках фонетики. В ходе упражнений ученики должны убедиться в том, что эти звуковые различия (глухие – звонкие, твердые  – мягкие) действительно играют большую роль в выражении значений русских слов. Не случайно указание на звонкость/глухость, твердость/мягкость согласных считается обязательным при фонетическом разборе. Важно обратить внимание на то, что большинство звонких и глухих, твердых и мягких согласных образуют пары (а не «бывают твердыми и мягкими»). Этим подчеркивается, что парные согласные – разные звуковые единицы, противопоставленные друг другу и выполняющие смыслоразличительную роль: дом – том, удар – ударь, лук – люк и т.д.

3.  Методы формирования фонетических умений (упражнения)

Звуки речи.

В числе понятий, с которыми имеет дело учащийся при изучении фонетики, прежде всего следует назвать понятие «звук речи». Далеко не всякий школьник оказывается в состоянии ответить на вопрос, все ли звуки, которые произносит человек, являются звуками речи, и надо показать учащимся, что звуков речи очень много, что одни из них довольно близки между собой по своему звучанию, а другие совсем не похожи один на другой. Замена только одного звука в слове во многих случаях приводит к тому, что появляется уже другое слово (дом, ком, лом, ром, том, сом; пали, пули, пыли). При заменах же другого рода слово может утратить всякое значение, перестать быть словом, превратиться в простой набор звуков («доф», «коф», «лоф», «тоф»).

Гласные и согласные.

Чтобы учащиеся различали гласные и согласные, опираясь на осознание их признаков, а не на механическое запоминание, учитель в самой краткой форме расскажет им об органах речи и их участии в образовании этих двух основных разрядов звуков русского языка. Одновременно надо выяснить такие понятия, как понятие голоса, шума, преграды, в том их значении, в каком они приняты в лингвистике, но в доступной для учащихся форме. Хорошо, если будет показано устройство органов речи на рисунках из книги, из анатомического атласа или на муляже.

Все эти сведения, преподнесенные в самой элементарной и наглядной форме, оказываются доступными и вполне понятными ученикам. Твердое знание гласных и согласных русского языка (перечень их можно дать для заучивания), свободное и быстрое их различение — необходимое условие для понимания и усвоения очень многих сведений по грамматике и ряда правил орфографии (например, склонений частей речи, правил правописания слов с безударными, приставок на з и т. п.).

Звуки и буквы.

Понятия «звук» и «буква» на первый взгляд весьма простые. Ученики знают о них из начальной школы. Дети обычно бывают искренне убеждены в том, что они хорошо представляют себе эти понятия, в то время как на самом деле они не разграничивают в своем сознании представления о звуке и букве, смешивают их. Смешение звука и буквы отрицательно сказывается на обучении орфографии.

Вот, примерно, какие упражнения можно провести с целью тренировки учащихся в различении звуков и букв:

  1.  В данном ниже тексте подчеркнуть слова, в которых количество звуков совпадает с количеством букв.

Мир миру, дружба между народами, борьба за счастье трудящихся — вот те ясные и благородные цели, которые ставит перед собой каждый советский человек.

  1.  Составить рассказ, включив приводимые ниже слова, и затем выписать из него те слова, в которых букв больше, чем звуков.

Снег, если, комья, буря, буран, метель, мрак, ночь, свет, юг, вьюга.

  1.  В данном тексте подчеркнуть слова, в которых звуков больше, чем букв.

Ее, Волгу, еще называют в народе по-другому — кормилица. А сколько про нее сложено песен!

  1.  В каких из следующих слов есть по два рядом стоящих гласных звука?

Клюет, поохотился, мобилизует, появление, своей, наугад, паять, неудачный, поющий, боевой, приоткрыл, боязнь.

Алфавит.

Как показывает опыт, далеко не все учащиеся пятых классов хорошо знают алфавит, принятый в нем порядок букв, а также правильные названия букв. Довольно обычны случаи ошибочного называния школьниками букв («кэ», «рэ», «лэ», «мэ», «фэ», «шэ»), с чем связывается и нарушение ряда произносительных норм литературного языка (в частности, режущее слух культурного человека неверное чтение сложносокращенных слов — аббревиатур, в том числе и самых употребительных).

Алфавит и порядок букв в нем должны быть твердо усвоены учащимися. Каждый ученик обязан уметь без ошибок назвать как все буквы алфавита подряд, так и указать место каждой из них в ряду других, т. е. какая буква предшествует и какая следует за каждой из названных учителем букв (например, букве л предшествует к, за ней следует м и т. д.). Без усвоения алфавита и порядка букв в нем школьники не смогут пользоваться словарями.

Необходимо, чтобы были проведены следующие упражнения:

  1.  Правильное называние каждым учащимся всех букв алфавита в установленном порядке.
  2.  Называние букв алфавита вразбивку. Это упражнение можно проводить в разных вариантах. Вот один из них: учитель пишет на доске слово и указывает, какие буквы в нем должен назвать ученик. То же можно делать и по книге: учитель указывает, в каком слове и какие буквы должен назвать вызванный ученик. Еще вариант: ученик пишет на доске слово (или произносит его), а затем называет все буквы, которые его составляют. Слова для этого упражнения могут задавать вызванному ученику и учащиеся класса.
  3.  Упражнения в быстром отыскивании в словаре названных учителем слов. Это упражнение одновременно содействует и запоминанию учащимися правописания многих слов.
  4.  Упражнения в чтении сложносокращенных слов (СССР, КПСС, ВЛКСМ, АТС, ВВС и т. д.). Для учащихся, которым такое чтение дается особенно нелегко, это упражнение должно быть дополнено заданием: написать названия перечисленных выше учреждений и организаций в таком виде, как они произносятся.
  5.   Полезным упражнением (к тому же связанным с усвоением правописания ряда слов) может являться и такое, как запись по памяти в алфавитном порядке: названий учебных предметов; дней недели, месяцев; городов, рек, островов, государств; фамилий учащихся класса; фамилий писателей.

С целью тренировки школьников во внеклассных занятиях можно использовать игры, состоящие в том, что каждый из играющих называет возможно большее количество имен или предметов (по условию) на определенную букву. Такие занятия способствуют усвоению написания определенных разрядов слов, а также активизации и обогащению словаря учащихся (например, Иркутск, а не «Еркутск», Алма-Ата, а не «Олма-Ата», Яранск, а не «Еранск», Александровск, а не «Олександровск», Олекма, а не «Алекма» и т. п.).

Не всегда знают школьники, сколько букв в нашем алфавите и как они распределяются по группам в зависимости от того, какие звуки обозначают. Для лучшего запоминания этих сведений можно использовать следующий мнемонический прием (прием, обеспечивающий запоминание при помощи искусственных ассоциаций — расположения букв, чисел или чередование их и т. п.). Надо обратить внимание учащихся на то, что общее число букв у нас выражается двумя тройками — 33, что в их составе есть полугласная — 1, гласных — 10; не обозначающих отдельного звука (ъ, ъ) — 2, согласных — 20 (всего 33); гласных в два раза меньше, чем согласных и т. п.

Звонкие и глухие согласные.

Беседу о звонких и глухих согласных можно начать с напоминания ученикам о том, что говорилось ранее в учебнике о согласных, образуемых при помощи шума. При этом называются глухие согласные (к, п, с, т и т. д.), образуемые только при помощи шума. Придумываются и анализируются слова с этими согласными (кот, пот, сесть, шапка). Затем учитель обращает внимание на наличие в языке других согласных, которые по условиям их образования в некоторых отношениях являются сходными с ранее проанализированными звуками, пов то же время и существенно отличаются от них. Эти звуки называются звонкими согласными (б, в, г, д, ж, з). Сравнение работы органов речи и характера звучания при произнесении глухих и звонких (хотя бы путем прикладывания пальца к горлу или произнесения их при плотно закрытых ушах) должно показать учащимся, что различия между звуками типа к, п, с, т и звуками г, б, з, д заключаются в звучности вторых, что в образовании их участвует не только шум, но и голос (при их произнесении дрожит гортань).

С этой целью могут быть использованы такие приемы:

Учащимся предлагается: 1) приложить палец к горлу и произносить согласные один за другим. При произнесении звонких (б, в, г...) гортань дрожит, что отчетливо ощущается на ощупь, при произнесении глухих (к, п, с...) гортань остается спокойной; 2) плотно закрыть уши руками и произносить согласные, несколько растягивая. При произнесении звонких (б, г, д...) в ушах слышится звон, при произнесении глухих он не слышится.

Затем на материале учебника и придуманных здесь же словах- примерах проводится упражнение в различении звонких и глухих. Различение звонких и глухих важно с точки зрения обучения орфографии, так как на нем основывается ряд доступных для учащихся V классов орфографических правил, ошибки на которые считаются грубыми.

В процессе анализа слов со звонкими и глухими должны быть возобновлены в памяти и закреплены знания школьников о способах прояснения неясного согласного, о способах самопроверки при письме (какую букву следует писать, например, в конце слова: пруд или прут, труд или трут и т. п.). На первое место должен быть поставлен прием, состоящий в изменении слова таким образом, чтобы проверяемый звук оказался перед гласным (труды, пруды). Это правило основывается на непреложном фонетическом законе, в соответствии с которым согласные перед гласными оказываются в сильном положении.

Фонетический анализ слов с глухими и звонкими согласными должен показать учащимся, что озвончение глухих и оглушение звонких — это закон произношения, а не орфографии, что в правописании звонких и глухих мы руководствуемся не произношением (за исключением лишь некоторых, строго ограниченных случаев), а особыми правилами, основанными на морфологическом составе слова (погрузка — груз — грузить; рубка — рубить).

Работа по закреплению навыков грамотного и осознанного в орфографическом отношении письма, навыков, связанных с применением правил правописания звонких и глухих, проводится в определенном порядке с постепенным, но все возрастающим осложнением упражнений:

  1.  вначале упражнения ограничиваются лишь тем, что школьники правильно читают записанный ими текст и указывают на случаи расхождения и совпадения в произношении и написании слов со звонкими и глухими, встречающимися в данном тексте;
  2.  следующие задания осложняются: учащиеся должны найти в тексте случаи оглушения звонких в конце слов и случаи изменения произношения звонких и глухих в зависимости от соседства их с другими согласными (явление уподобления);
  3.  вслед за тем может быть дано упражнение, состоящее в заполнении в тексте пропущенных букв или восстановлении слов со звонкими или глухими, пропущенными в тексте. Эта работа предполагает обязательное умение ученика объяснить (обосновать), почему он пишет так, а не иначе.

Все подобные упражнения проводятся сначала в классе под руководством учителя, а затем уже даются и как самостоятельные (домашние).

Так как запоминание рядов звонких и глухих согласных для некоторых учащихся представляет значительные трудности, школьная практика выработала ряд вспомогательных, в том числе и мнемонических, приемов, облегчающих таким учащимся усвоение перечней звонких и глухих. К таким приемам нужно отнести:

1. Использование таблицы, в которой представлены все звонкие и глухие, наглядно показаны парные и непарные среди них.

л, м, н, р

б, в, г, д, ж, з

не имеющие пар

не имеющие пар

парные

п, ф, к, т, ш, с

x, ц, ч, щ

Звонкие

Глухие

Таблица дает возможность показать на отдельных примерах и ряде упражнений произношение парных согласных (звонких и глухих), их смыслоразличительную роль (боб — поп, год — кот, жар — шар, зуб — суп и т. п.), их обозначение на письме (повторить правила правописания звонких и глухих в конце слова при оглушении: дуб, нож, рог — и в середине слова при соседстве звонких и глухих: ножка, шубка, сказка и т. п.).

2. Если ученик хорошо знает алфавит, то при запоминании звонких и глухих ему может помочь указание на то, что все звонкие расположены в начале алфавита вплоть до р. Среди них оказываются только два глухих: к ип (всего 10); глухими же являются указанные кипи все согласные после р: с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ (тоже 10).

Твердые и мягкие согласные.

С различением твердых и мягких тесно связано усвоение школьниками некоторых норм правильного литературного произношения и усвоение ряда орфографических правил.

В случае если учащиеся данного класса не имеют достаточно конкретных представлений о твердости и мягкости согласных и не различают их на слух, учителю необходимо провести с ними беседу, имеющую целью выяснение самого понятия твердости и мягкости. В результате этой беседы учащиеся должны усвоить, что согласные могут произноситься и твердо, и мягко, например: можно произнести т (твердо) и т' (мягко), в (твердо) и в' (мягко) и т.д.Твердость или мягкость согласных конкретно выражается только в самом слоне. На это качество согласного часто указывают и звуки, стоящие рядом с определяемым согласным. Почти все согласные могут быть и твердыми, и мягкими (в слове дом д произносится твердо, а в слове дядя оба д произносятся мягко; в слове том т произносится твердо, а в слове тетя оба т произносятся мягко). Только звуки ж, ш, ц всегда твердые (если не считать некоторых иностранных слов типа брошюра), звукч всегда мягкий.

Надо добиваться того, чтобы ученики научились различать мягкие и твердые согласные на слух, для чего следует развивать слух учащихся и проводить с этой целью специальные упражнения.

Образованию навыков различения пар согласных на слух может помочь сопоставление по звуковому составу и по смыслу таких пар слов или сочетаний, различие которых состоит только в мягкости одного из согласных: Борис за угол стал и Борись за уголь, сталь.

Различение твердых и мягких согласных имеет большое значение для правописания не только совершенно разных слов (например, уголки и угольки), но и разных форм (например, встретит и встретишь).

Наиболее трудными для усвоения являются правила обозначения на письме мягкости согласных в середине слова. Руководствуясь произношением, учащиеся часто ошибочно пишут ь в сочетаниях чн, нч, нщ, рщ, чк, а также при сочетании двух мягких согласных, мягкость которых, согласно правилу, обозначается только один раз — ь или гласными буквами и, е, я, ё, ю: часть, но не «часьть», гвозди, но не «гвозьди», прости, но не «просьти» и т. п. Многие ученики допускают ошибку, подводя под это правило и те случаи, в которых мягкость первого из двух согласных сохраняется и тогда, когда второй согласный бывает твердым (возьми — возьму, восьми — восьмой), и в которых ь писать необходимо.

Первоначальные сведения о том, что гласные е, ё, ю, я в начале слова, после гласных и после разделительных ъ и ь обозначают два звука (йэ, йо, йу, йа), в дальнейшем, при прохождении частей речи, конкретизируются и уточняются (например, при определении основы у существительных типа чай — чая, сарай — сарая или у глаголов в настоящем времени типа читаю, гуляю).

Виды упражнений, применяемые при прохождении данной темы:

  1.  Переписать и подчеркнуть в тексте буквы, обозначающие твердые согласные, красным карандашом, а буквы, обозначающие мягкие согласные,— черным.
  2.  Указать, какими способами в данных словах обозначена мягкость согласных (предварительно определив их): поле, моря, вьюн, лось, вид, конь, бровь, полька, мед, медь, вольно.
  3.  Определить, в каких словах ь указывает на мягкость предыдущего согласного, в каких не обозначает ее (знаешь, тушь), в каких мягкость согласного ясна и без ъ (ночь):
  4.  Я, признаюсь, редко слыхивал подобный голос... в нем была и неподдельная глубокая страсть, и молодость, и сила, и сладость, и какая-то грустная скорбь. (И.С. Тургенев.)
  5.   Рожь сжата. Полегче им стало. Возили снопы мужики, а Дарья картофель копала с соседних полос у реки. (Н.А. Некрасов.)
  6.  Тиха украинская ночь. (А.С. Пушкин.)
  7.  Глядишь и не знаешь, идет или не идет его величавая ширина. (Н.В. Гоголь.)
  8.  Такая вещь неоценима.
  9.  Красная тушь у меня вся вышла.
  10.  Отправьте на фабрику-кухню несколько свиных туш.

В связи с прохождением данной темы учителю предоставляется возможность провести и ряд других эффективных по своему характеру и совершенно необходимых в определенных условиях упражнений орфоэпического и орфографического характера.

Например, некоторые учащиеся неправильно произносят конечные губные звуки (твердые вместо мягких «голуб», «кров») и на письме делают вызванные таким произношением ошибки.

Твердые и мягкие губные не только в середине, но и в конце слова в литературном произношении вполне отчетливо различаются по слуху, являются самостоятельными фонемами, звуками, служащими для различения значений. Лица, владеющие литературным произношением, твердых и мягких губных смешать не могут, так как для них это всегда разные звуки, и слова типа кров [кроф] и кровь [кроф'] для них различны не только по значению, которое узнается из контекста, но и по звуковому составу, отличаясь конечными согласными: в одном случае это твердый согласный, в другом — мягкий. Но для представителей многих южнорусских (а также некоторых северно -русских) говоров слова кров и кровь — омонимы, так как конечные губные в их произношении могут быть твердыми. У носителей диалекта слова сруб и прорубь — [сруп] и [проруп'], семь и съем — [сем'] и [с'jэм], насыпь и дуб — [насып'] и [дуп], суп и сыпь — [суп] и [сып'], гриб и голубь — [грип] и [голуп'] оканчиваются одинаковыми звуками. Естественно, при опоре на слух именно в таких словах нередко и допускаются ошибки на письме.

Рекомендуются следующие способы борьбы с подобного рода ошибками. Во-первых, упражнения в произнесении конечных губных мягких: сначала отдельных слов с ними, потом групп слов, оканчивающихся на один и тот же мягкий губной (в, м, ф), затем пар слов с одним и тем же губным в его мягком и твердом вариантах (п — п’, м — м'). Во-вторых, анализ пар слов — диалектных омонимов со стороны их значения с указанием на то, что различителями таких слов являются именно разные конечные согласные. Слова граб (существительное) и грабь (глагол), готов (прилагательное) и готовь (глагол), ряб (прилагательное) и рябь (существительное), постав (у мельницы) и поставь (глагол) на слух могут различаться именно по этим конечным согласным.

Отсутствие обозначения мягкости согласного (ь в конце слова) при написании подобных слов не только затрудняет понимание, но и искажает само слово. Чтобы эти сопоставления сделать для учащихся более ясными и убедительными, следует провести сравнение с парами таких слов, которые оканчиваются твердыми и мягкими согласными, но безошибочно и без затруднений различаются учащимися: мел — мель, дал — даль, жар — жарь и т. д.

Наконец, имея в виду слова с конечными губными, не следует игнорировать и упражнения типа осложненного списывания, для которых могут быть подобраны ряды слов, оканчивающихся одним и тем же звуком: ставь, готовь, кровь, бровь, славь, вкривьвкось), вплавь, семь, уведомь; сыпь, цепь, степь и т. д.

Есть и второй случай, когда неразличение твердых и мягких губных приводит к орфографическим ошибкам. Это наличие в тех же говорах твердых губных в корне слова передj: [п’jу], [б’jу], [сем’jу]. При написании таких слов по слуху появляются ошибки: пишутъ вместо ь («пъю», «бъю», «семъю» и т. д.).

В этом случае, помимо упражнений орфоэпического порядка, которые должны привести говорящего к различению твердых и мягких по слуху, очень поможет морфологический анализ.

Организуется работа и по преодолению орфоэпических и орфографических ошибок, связанных с неправильным употреблением и других твердых и мягких согласных (л л',р р' и др.).

Ударение.

С ударением ученики знакомятся в начальной школе. Литературное произношение предполагает правильную постановку ударений в словах. Ошибочная постановка ударения ведет иногда к изменению смысла слова или к искажению его грамматической формы. В ряде же случаев значение и грамматическая форма слова не меняются, зато может заметно измениться в нем качество гласных. Это явление наблюдается, например, при просторечном произношении иноязычных по происхождению слов («портфель», «магазин», «квартал» и т. п.), а также в случаях пользования диалектными вариантами, не совпадающими с принятым в литературном языке произношением этих слов («столяр», «послал» — Кировская и другие области; «санки», «снежная» — Тюменская область), и т. п.

Произвольное перенесение ударения в слове ведет не только к орфоэпическим ошибкам, но часто и к ошибкам орфографическим.

Как известно, в русском языке, в отличие от ряда других языков, ударение не имеет постоянного места и в разных словах может быть в самых различных положениях. Подвижность русского ударения является одной из причин многочисленных речевых и орфографических ошибок, связанных с неправильной постановкой ударения, и прежде всего в написании безударных гласных.

Положение осложняется еще и наличием в русском языке ряда слов с двояковозможным ударением в одном и том же слове (творог — творог), что иногда создает ложное впечатление о допустимости свободной, по желанию говорящего, постановки ударений вообще. В неправильности этого положения легче всего можно убедиться на примере таких слов, в которых ударение является признаком, дифференцирующим значение слов (например, мука и мука, полы и полы, дома и дома и т. д.).

Работа над ударением в речи учащихся должна вестись постоянно. Опираться при этом приходится на языковое чутье, на слух и слуховую память учащихся, поскольку многие слова с правильным ударением нужно просто запомнить как слова, которые нельзя подвести под какое-либо определенное правило.

Начав с наблюдения над дыханием, движением выдыхаемого воздуха при произнесении ударных и безударных слогов и используя при этом наглядные пособия (таблицы, макеты речевого аппарата и т. п.), учитель на примерах отдельных слов должен показать зависимость значения слов и их форм от места ударения.

Чтобы научить школьников разбивать слова на слоги и выделять среди них ударные, следует использовать упражнения в выразительном чтении выученных наизусть стихотворений, в сопоставлении встречающихся в них рифм (ударных и безударных), к чтении со скандированием, в расстановке ударений и подчеркивании ударных слогов в письменном тексте, в сопоставлении омонимичных пар слов или их форм, различающихся ударением, а в младших классах даже хоровое чтение и т. п.

При проведении этих упражнений необходимо учитывать степень трудности для данного состава учащихся того или иного задания, важность работы по анализу состава слова, по подбору родственных слов с ударением, постоянно сохраняемым на одной и той же морфеме или одном и том же слоге, и с ударением, перемещающимся на другие слоги, например при склонении существительных (вода, воду), при чередовании (ходить, похаживать), при подборе однокоренных слов (выращивать, возраст).

Омонимичные пары слов, различающихся только по ударению, должны предлагаться для чтения в контексте, чтобы ученики могли правильно понять значение, в котором употреблено анализируемое слово, и определить, с каким ударением надо его произнести (Коли нет дома и Коли дрова).

Конечно, при организации всей этой работы по возможности широко должны быть использованы орфографические словари.

На уроках русского языка могут быть проделаны и специальные упражнения по расстановке ударений, например:

  1.  расставить ударения в тексте, предложенном учителем;
  2.  разбить слова на слоги и подчеркнуть те слоги, на которые падает ударение;
  3.  найти слова-существительные, в которых при склонении ударение не меняет место, и слова, в которых ударение при склонении меняет свое место;
  4.  найти пары слов, сходных по звуковому составу, но различных по ударению (замок — замок и т. п.) и значению.

Имеется возможность почти на любом уроке русского языка практиковать учащихся в правильной постановке ударений, связать эту работу с любым упражнением по русскому языку. Так, например, в дополнение к текущему заданию по учебнику ученику можно предложить расставить ударения в том же тексте (или части его), на котором проводилось упражнение с иной целью, расставить ударения в тексте, записанном на доске, в части текста диктанта, в списанном или записанном наизусть стихотворении и т. д.

Конечно, во всем этом должна быть определенная система, схема которой может сводиться к следующему:

  1.  Сначала проводятся упражнения с двусложными словами, затем — с трехсложными и уже после этого — с многосложными.
  2.  Берутся слова с ударением на конечном слоге, затем — группы слов с ударением на втором от конца слоге, на третьем и т. д. После этого проводится работа с дифференцированными в зависимости от ударений формами слов разных частей речи. Так, например:
  3.  при изучении глаголов указывается на преимущественное употребление глаголов прошедшего времени в женском роде с ударением на окончании (взяла, брала) или па приставке (вышла, вынесла);
  4.  при изучении спряжений глаголов сначала берутся глаголы с ударением на окончании (поёшь, несёшь, кричишь), затем — на основе (разговариваешь, бродит) и т. п.;
  5.  при изучении существительных сначала берутся слова с постоянным ударением при склонении (например, стул, липа, болото), а затем — с подвижным ударением (например, друг, зуб, село, место, степь).

Может быть использован прием сопоставления слов, относящихся к разным частям речи или имеющих различную грамматическую форму, но совпадающих в основном по своему звуковому составу и различающихся лишь местом ударения. В этих случаях роль ударения особенно велика, так как перемена места ударения здесь ведет не просто к ошибочному произношению слова или искажению его внешнего вида, а меняет само значение, смысл слова (см. таблицу).

В работе над ударением большую помощь окажут словари, к пользованию которыми надо приучить учащихся. Желательно также вести учет тех слов, в которых школьники допускают неправильную постановку ударений. Списки таких слов должны оформляться в виде небольших таблиц и время от времени вывешиваться в классе на определенный срок (например, от 5 до 10 дней).

Фонетический разбор.

Фонетический разбор является одним из важных методических приемов в методике преподавания фонетики. Он является средством закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике, способствует осознанию учащимися пройденного по этому разделу.

Фонетический разбор, как правило, проводится строго в пределах программы, в объеме тех сведений, которые даются в учебнике.

Порядок фонетического разбора:

  1.  слоги, ударение;
  2.  гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами обозначены;
  3.  согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие; какими буквами обозначены;
  4.  количество звуков и букв.

Фонетический разбор может быть различным по своему характеру, степени полноты, углубленности и т. п. Фонетический разбор может быть устным и письменным.

Фонетический разбор должен проводиться и на последующих этапах обучения в связи с работой по другим разделам курса русского языка — морфологии, синтаксису, лексике, орфографии в качестве одного из элементов, вводимых наряду с другими в общий грамматический разбор. Так, во время морфологического разбора при выделении, например, окончаний (флексий) ученик должен уметь указать не только на графическое (буквенное) обозначение того или иного безударного окончания, но и на его фонетический состав. При анализе состава слов во многих случаях невозможно успешно справиться с разбором, если учащиеся не будут располагать основными сведениями из фонетики — о твердых и мягких согласных, о полногласии и т. п.

Желательно тренировать учащихся в устном фонетическом разборе, при котором перед глазами нет написанного текста. Графическое изображение слова может мешать ученику на слух правильно выделить звуки, составляющие разбираемое слово. Устный разбор способствует развитию слуха школьников, умению выделять звуки речи на слух, а впоследствии устанавливать соответствия и несоответствия между написанием и произношением, что, в свою очередь, поможет ученикам в усвоении навыков орфографически грамотного письма.

Систематически проводимый звуковой анализ содействует усвоению учащимися произносительных норм русского литературного языка, выработке правильного литературного произношения, что является важным условием выразительного чтения и правильной устной речи школьников вообще.

4.  Связь и изучение фонетических явлений с другими разделами русского языка

Изучение фонетических явлений неразрывно связано с такими разделами, как орфоэпия и орфография.

Необходимо учитывать случаи, когда неразличение твердости и мягкости согласных приводит к орфографическим ошибкам. Так под влиянием белорусского языка неправильно произносятся, а, как следствие, неправильно пишутся слова с конечными губными согласными: голубь («голуб»), кровь («кров») и др.

Чтобы избежать подобных ошибок, рекомендуется:

  1.  упражнения в произнесении конечных губных мягких согласных: сначала отдельных слов с ними, потом групп слов, оканчивающихся на один и тот же мягкий губной (в, м, ф), затем пар слов с одним и тем же губным в его мягком и твердом вариантах ( п– п’, м– м’ и т.п.)
  2.  анализ пар слов, разные конечные согласные которых различают слова разных частей речи: грабь (глагол) - граб (существительное), готов (прил.) - готовь (глагол) и др.

Отсутствие мягкого знака (орфографическая ошибка) в конце слова искажает его смысл. Для большей убедительности следует провести сравнение таких пар слов, которые безошибочно различаются учащимися: мел - мель, дал - даль, жар – жарь.

Есть и второй случай, когда неразличение твердых и мягких согласных приводит к орфографическим ошибкам: пью, бью, семью («ъ» вместо «ь»).

Что касается орфоэпии, то типичными ошибками являются: произношение согласных (д ), (т ) как (дз), (ц); конечного (г) как (γ), неразличение (р) и (р’ ) (произношение «зацвердзелага  р»), произнесение (ч’) как (ч ), произношение (ш’ ) как (ш) или (шч) и др.

Избежать подобных ошибок помогут различного рода упражнения: зрительные словарно-орфографические диктанты, скороговорки, хоровое чтение и т.д.

Особого внимания требует работа над ударением, т.к. произвольное перенесение ударения в слове ведет не только к орфоэпическим ошибкам, но часто и к ошибкам орфографическим. Работа над ударением в речи учащихся должна носить не эпизодический, а постоянный характер. Опираться при этом приходится на языковое чутье, на слуховую память учащихся. Могут быть проделаны и специальные упражнения по расстановке ударений:

  1.  произнесите слово, выделяя в нем ударный слог;
  2.  при списывании поставьте ударения в словах;
  3.  изменить слово таким образом, чтобы ударение было на другом слоге: лиса - лисы;
  4.  подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой, но ударной;
  5.  приведите примеры однокоренных слов с ударными и безударными корнями;
  6.  особое внимание требуется обратить на русские и белорусские слова, различающиеся ударением: глиняный, нести, брала, некоторый, что-нибудь.

Литература

  1.  Виноградова, В.Н. Стилистический аспект русского словообразования. -М,1984.
  2.  Вознюк, Л.В. Учебные действия школьников со словообразовательным словарем при подборе однокорневых слов // РЯШ. - 1998. - № 3.
  3.  Дмитриева, М. А. Словообразовательные связи и орфография на уроках русскою языка // РЯШ - 1989. - № 2.
  4.  Жуковская, О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе. М., 1983.
  5.  Земская, Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М, 1973.
  6.  Лебедев, И.М. Лингвистический электрифицированный тренажер "Словообразование и орфография" // РЯШ. -1989. - № 5.
  7.  Лопатин, В. В. и др. Современный русский язык. Теоретический курс. Словообразование. Морфология / Под ред. Иванова В. В. - М., 1989.
  8.  Львова, С. И. Работа с однокоренными словами в ТУ классе // РЯШ. -1986,-М 1.
  9.  Львова, С. И. Работа с однокоренньши словами в У-У1 классах // РЯШ. -1986.-М 4.
  10.  Милославский, И. Г. Как разобрать слово: Кн. для учащихся. - М., 1993.
  11.  Скорнякова, М. Ф. Работа над значащими частями слова в аспекте развития речи / В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей. - М, 1980.


Другие работы

Задание на проектирование.


Отмостка                                                         Каркас здания  Стены                                                           ...

Подробнее ...

Государственное и муниципальное управление До...


Актуальность темы антикоррупционной политики обусловлена глобальным масштабом и системностью коррупции, которая сводит на нет эффективность госуд...

Подробнее ...

Об общественных объединениях от 14


РФ Устав Фонда должен содержать: 1Наименование Фонда включающее слово фонд; 2сведения о цели фонда; 3Указания об органах фонда в том числе о попе...

Подробнее ...

мы когда ранее безразличн раздражитель станов...


Условн рефлекс ? отвен реакция орг с обязательным участием нервн смы когда ранее безразличн раздражитель становится значимым для будущей деятельн...

Подробнее ...