Психологические основания индивидуализации содержания образования В



Работа добавлена на сайт TXTRef.ru: 2019-04-13

107

МОСКОВСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  

УНИВЕРСИТЕТ

Психологическая диагностика способностей

при индивидуализации обучения

Ответственные редакторы: В.Д.Шадриков

                                          В.Н.Дружинин                                                    В.Н.Колесников

1995

СОДЕРЖАНИЕ

1. Психологические основания индивидуализации содержания        образования (В.Д.Шадриков)

2. Влияние общих познавательных способностей и темперамента на успеваемость (А.Г.Барсукова, С.Д.Бирюков, В.Н.Дружинин)

3. Применение теста структуры интеллекта для прогнозирования успеваемости школьников (А.Н.Воронин)

4. Индивидуальная структура интеллекта и ее учет индивидуализации обучения (В.Н.Дружинин)

Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения // Отв. редакторы В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, В.Н.Колесников. М., 1995 г.

В сборнике содержатся результаты работы коллектива сотрудников лаборатории психологии способностей факультета начальных классов МПГУ им. В.И.Ленина, выполненной под руководством академика РАО В.Д.Шадрикова в течение 1995 года. Цель работы состояла в создании психодиагностического обеспечения индивидуализации обучения в средней школе.

Статьи представленные в сборнике как результаты теоретических и экспериментальных исследований, так и практические рекомендации.

Книга предназначена для школьных психологов и педагогов.

С В.Д.Шадриков

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.Д.Шадриков

Введение 

Проблема индивидуализации обучения относится к традиционным для психолого-педагогической науки. Но в условиях массовой общеобразовательной школы она становится не только одной из важных,  но и по истине судьбоносной. От ее успешного разрешения в прямом смысле зависит судьба миллионов школьников и душевное благополучие их родителей.

Среди многочисленных аспектов учета индивидуальных особенностей учащихся в организации учебного процесса один приобретает главное значение это индивидуализация  содержания образования в  соответствии с возможностями ученика.  Только при разрешении данной проблемы мы можем создать условия  для реализации в  учебном  процессе  потенциальных  возможностей каждого ученика и избежать трагических фрустрирующих  ситуаций в учебном процессе, калечащих личность школьника, порождающих неверие в собственные силы и озлобленность по отношению к внешнему миру.

Ситуация еще более обостряется в условиях общедоступной полной средней  школы и когда личная карьера зависит от полноценного общего среднего образования.

Современное содержание  образования рассчитано на среднего ученика и  закреплено  государственным  образовательным стандартом.

Учитель вынужден на  уроке  сам  варьировать  трудность учебного материала по формальному признаку "труднее легче" и изменять его объем. Но этот путь оказывается малоэффективным по двум причинам: во-первых, он очень трудоемок для учителя и поэтому реализуется лишь частично;  во-вторых,  он не учитывает качественных  особенностей  способностей учащихся, иными словами, учитель не осуществляет содержательного изменения учебного  материала,  определяемого характером способностей ученика, типом его мышления.

В настоящей  концепции поставлена задача определить основания для качественной трансформации содержания  образования.

В качестве таковых  рассматриваются  прежде  всего  тип познания действительности человеком (чувственно-предметный и абстрактно-рациональный), тип интеллекта ученика и доминирующий способ  мышления  (предметно-образный и абстрактно-формальный).

Практическая реализация  предлагаемых теоретических оснований возможна  в   форме   индивидуально-ориентированного учебного плана.  Мы  назвали этот уровень индивидуализации макроиндивидуализация. В рамках макроуровня возможны и  другие подходы к индивидуализации образования,  учитывающие самые различные качества ученика как индивида, субъектов учебной деятельности или личности. Но никакой сущностной индивидуализации обучения не будет, если не разрешить ее на макроуровне на  уровне  качественной дифференциации содержания образования.  

I. Основные понятия 

Определение культуры

В данной работе будем  придерживаться определения культуры,  сформулированного Ю.В.Рождественским. "Культурой будем называть полезный личный,  коллективный и общественный опыт,  отобранный для хранения и передачи из поколения в поколение.  Различают культуру общества, культуру коллектива  и культуру личности.  Под культурой общества понимают отобранный и хранимый на материальных  носителях опыт, который собирается, систематизируется и хранится для пользования.  Под культурой коллектива понимают его опыт и традиции.  Под культурой личности понимают ту часть полезного опыта общества и личного опыта,  которым обладает  член общества... Содержание культуры принадлежит и личности и обществу, культура коллектива  обнимает  личные  культуры  его членов". (1).

Образование

Еще В.И.Даль определил образование как образование ума и образование нравственности.  Образование ума есть  интеллектуальное  развитие   человека.   Образование нравственности есть воспитание.  Интересно отметить,  что у В.И.Даля образование идет под понятием отражать, придать чему образ,  обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья. Учение образует ум,  воспитание нравы,  науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце.

Образование следует рассматривать как процесс и результат. Процесс  передачи культуры от одного поколения к другому.

(Ю.В.Рождественский. Культуроведение. М.,1995,с.4.)

В.И.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. т.П.М., Русский язык,1979,с.613).   Результат, как усвоение этой культуры личностью.

Образование происходит в процессе подражания,  обучения и воспитания.

Подражание. Следование образцу,  делать что-нибудь, по какому-нибудь образцу.  В образовании ребенка в качестве образца прежде всего выступают родители,  окружающие сверстники, учителя, кумиры, вожди, выдающиеся деятели.

Обучение. есть специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры (усвоение знаний, формирование умений и навыков).

Воспитание есть  процесс,  направленный  на  усвоение нравственных норм как составной части культуры.

Обучение и воспитание это  двухсторонний  процесс.  В нем соединены  воедино  обучающая  деятельность  педагога  и учебная деятельность ученика (учение).

Образование и развитие..  Образование становится возможным потому,  что ученик  обладает  определенными  качествами (свойствами), позволяющими ему усваивать культуру (образовываться). Прежде всего ученик обладает определенными  способностями. В  процессе  обучения способности не остаются неизменными, они развиваются.

Способности есть свойства человека,  позволяющие ему активно приспосабливаться к окружающей среде путем  адекватного отражения  и  активного воздействия.  В образовательном процессе прежде всего проявляются интеллектуальные и  психомоторные способности человека. Под интеллектуальными способностями будем понимать свойства  человека,  проявляющиеся  в реализации основных познавательных функций психики. Под психомоторными способностями будем понимать свойства  человека, позволяющие активно воздействовать на окружающую среду в виде отдельных практических движений и  действий.  Современные исследования показывают,  что способности человека на 40-70% определяются генетическим  фактором.  Благодаря  врожденному характеру, природной  обусловленности и становится возможным сам феномен развития способностей.

Ученик, как субъект учебной деятельности.  Когда ученик принимает учебную цель как личностно значимую и начинает сам организовывать свою учебную  деятельность,  направленную  на достижение учебной  цели,  он превращается в субъект учебной деятельности. Сложность перехода к  системе  "субъект  (учитель) субъектных  (ученик) отношений" заключается в трудности постановки цели в учебном процессе таким образом, чтобы она  стала  личностно значимой и направляла бы активность ученика.

Развитие и воспитание.

Развитие и воспитание адресуются к одному и тому же индивиду, с  одной  и  той же целью полной реализации себя в обществе,  однако развитие обращено к тому,  что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей.  Образно говоря, воспитание должно привести к тому,  что сильный не будет обижать слабого, а умный не будет использовать свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный  вектор.  Одинаково  опасно как отождествлять развитие и {более подробно в кн.:  В.Д.Шадриков. Философия образования и образовательные политики. М.,1993.} воспитание,  так и противопоставлять их.  Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания этика,  а способы реализации педагогика,  опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы,  формируемые психологией и философией. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития  природных качеств и присвоения качеств общественной морали).

Культура и содержание образования.  Несмотря на то, что мы определили  задачи  образования  как передачу культуры от одного поколения к другому, каждый прекрасно понимает, что в процессе обучения (дошкольного,  общего среднего, профессионального) передать всю культуру невозможно. Поэтому одним из наиболее сложных  вопросов является отбор содержания образования. В дальнейшем мы будем говорить  только  о  содержании общего среднего образования.  В содержании образования включается только наиболее значимая часть культуры.  При  отборе содержания образования  необходимо учитывать возрастные возможности ученика по усвоению культуры,  и характер  воздействия усваиваемых элементов культуры на развитие ученика.

Формирование содержания образования.

Формирование  содержания образования  носит культурно-исторический характер. Оно отбирается на протяжении столетий и тысячелетий, его содержание определяется требованиями конкретного общества, исторического времени и интеллектуальных ограничителей.

В настоящее  время мы можем услышать требование изменить содержание образования.  Смею утверждать,  что  процесс этот должен осуществляться очень осторожно,  эволюционно,  с постоянной коррекцией на историческую традицию и на развитие культуры, достижения науки.  Попытки изменить содержание общего образования резко, узким кругом лиц чаще всего приводят к большим издержкам. Примером тому может служить попытка изменения содержания математического образования в 70-80 годах в СССР.

Универсальная и  этнокультурная  функции   образования. Большие проблемы  в формировании содержания образования проистекают из двойной функции образования:  с  одной  стороны, оно выполняет универсальную общечеловеческую миссию,  с другой стороны,  является функцией передачи  уникального  этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности.

Содержание образования и  учебный  предмет.  Содержание образования как  часть культуры в дидактических целях разбивается на отдельные учебные предметы, отражающие, как правило, отдельные  области  культуры.  Эти  области на различных этапах обучения могут быть в различной мере  дифференцированы. Если в начальных классах выделяют 5-6 учебных предметов, то в старших классах их может быть 10-12.

Область культуры,  отраженная в учебном предмете,  подвергается дидактической обработке, важнейшим элементом которой является содержательное обобщение.  В учебный предмет не переносится научный факт  как  таковой,  а  их  совокупность обобщается в общей закономерности. Этот процесс содержательного обобщения можно назвать  фундаментализацией  содержания образования. Усвоив  фундаментальные  содержательные обобщения, ученик сможет восходить к широкому кругу конкретных задач.

Учебный план распределенное во времени изучение  всей совокупности учебных предметов,  передающих содержание образования.

Методы обучения  способы совместной деятельности ученика и педагога,  направленные на достижение образовательных целей. Обычно выделяют три группы методов обучения: 1) методы организации познавательной деятельности ученика; 2) мотивация познавательной  деятельности и 3) контроль за осуществлением учебной деятельности и за ее результатами       

П. Теоретические предпосылки индивидуально

 ориентированного учебного плана

Уникальность человека. Исследования генетиков показывают, что на свете нет двух тождественных друг  другу  индивидов. Каждый человек уникален. Эта уникальность проявляется в телесных характеристиках, показателях быстроты, силы, выносливости, энергетике и динамике психических процессов, познавательных способностях,  их качественных  характеристиках  и мере выраженности.

Уникальность каждого человека становится еще более  выраженной, когда  мы  рассматриваем  его во всем многообразии его сущностных качеств.

Природное многообразие  качеств и их уникальное сочетание характеризует человека как индивида.

Современные исследования показывают, что способности на 40-70% определяются генетически,  а на  60-30%  условиями развития человека.  Поэтому  индивидуальность  ученика может быть в полной мере понята, если мы рассмотрим его в контексте его жизненного пути,  в системе социальный отношений, как субъект игровой и учебной деятельности.

Как писал Б.Г.Ананьев, "единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство  и  взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. {Б.Г.Ананьев.    Человек    как    предмет   познания. ЛГУ,1969,стр.334.}.

В нашей  работе нас прежде всего будет интересовать интеллектуальная индивидуальность ученика, качественные характеристики и  меры выраженности его познавательных способностей.

Здесь же мы отметим,  что каждый ученик индивидуален по своим познавательным способностям и эту индивидуальность необходимо учитывать в образовательном процессе.

Уроки истории.  Основным  недостатком   классно-урочной системы обучения является ее ориентация на "среднего" ученика. Учитель,  конечно, понимает, что такого ученика нет. Педагогика провозглашает принцип индивидуализации обучения. Но на практике учитель вынужден ориентироваться на эту абстракцию. Особенно  ярко  этот недостаток классно-урочной системы проявляется в переломные периоды,  когда перестают  работать устоявшиеся методики.  В нашей истории средней образовательной школы это проявилось в 70-х годах, когда в 1978 году было введено всеобщее среднее обязательное образование. В массовой школе до 40% учащихся перестали осваивать программу. И хотя педагоги  высокого  класса  (Шаталов  В.Ф.,  Бесчастная Е.И.) обеспечивали высокое качество обучения при стопроцентной успеваемости,  это было недоступно для рядового преподавателя.

Попытки более  жестко  регламентировать технологический образовательный процесс (липецкий метод) положения не исправили, а еще более обострили ситуацию. Общее утверждение, что при массовом обучении (как и при любом  массовом  производстве) высокого качества можно достичь только при научно-обоснованной технологии и жестком ее соблюдении натолкнулось  на проблему глубоких индивидуальных различий.

В идеальном случае методика обучения  должна  учитывать индивидуальность ученика и из нее исходить, т.е. для каждого ученика должна быть своя методика.

Уровни индивидуализации. Между методикой, ориентированной на "среднего" ученика и методикой, рассчитанной на конкретного ученика, расположено счетное множество промежуточных подходов, которые учитывают отдельные качества индивида. Поэтому можно  говорить  о  различных уровнях индивидуализации образовательного процесса,  в различной мере учитывающих индивидуальные качества и их системные проявления.

В нашей работе, как мы уже отмечали, мы будем учитывать только индивидуальные  различия  в познавательных способностях. Однако и в этом случае можно выделить несколько уровней индивидуализации образовательного  процесса.  Что  же это за уровни? Какие способности они должны учитывать? Ответ на эти вопросы во  многом  должен  определить суть разрабатываемого индивидуально-ориентированного учебного плана.

Неолитический парадокс.   Как   отмечает  К.Леви-Строс, именно в неолите,  за несколько тысяч  лет  до  формирования современной  науки,  "человек  утверждает господство великих искусств цивилизации:  гончарства,  ткачества,  земледелия и доместикации животных... Каждая из техник предполагает столетия активного и методического  наблюдения,  проверки  смелых гипотез, отвергаемых либо доказываемых посредством неустанно повторяемых опытов...  Чтобы преобразовать сорняк в культурное растение,  дикого  зверя в домашнее животное,  выявить в том или другом пищевые или технологические качества, которые первоначально полностью отсутствуют или, возможно, о них едва подозревали; чтобы сделать из нестойкой глины, склонной к разрыхлению, распылению или растрескиванию, прочную и герметичную посуду (предварительно найдя среди множества  органических и неорганических материалов то, что наиболее пригоден для обезжиривания, а также подходящее топливо, температуру и время обжига, степень продуктивного окисления); чтобы разработать техники,  часто  длительные  и  сложные,  позволяющие превращать ядовитые зерна или корни в съедобные, а также использовать их токсичность для охоты,  военных целей, для ритуала, потребовалась, несомненно, поистине научная установка ума, усердия и всегда бдительная любознательность, аппетит к познанию ради  удовольствия познавать,  поскольку лишь малая доля наблюдений и опытов (которые,  как можно  предположить, вдохновлялись с  самого  начала  и  главным образом вкусом и знаниями) приносили практически результаты.  И мы еще оставляем в стороне металлургию бронзы и железа,  драгоценных металлов и даже простую обработку природной меди путем  ковки, появившуюся за несколько тысяч лет ранее металлургии, а ведь все это уже требует продвинутой технической компетентности". (Клод Леви-Строс.  Первобытное мышление. М., Республика,1994,стр.124-125). В  данном восхитительном отрывке в концентрированной форме показаны достижения  человека  неолита  или протоистории, достижения первобытного мышления.  Неолитический же парадокс заключается в проблеме,  как оказалось,  что после столь  бурного  прогресса  в  сфере познания природы и технологий человечество остановилось  в  своем  развитии  на несколько тысячелетий до формирования современной науки с ее достижениями. Анализируя ситуацию,  Леви-Строс делает заключение, что  отмеченный парадокс "допускает только одно решение: существуют два различных способа научного мышления, являющиеся функциями (конечно, не равных стадий развития человеческого разума) двух разных стратегических уровней, на которых  природа подвергается атаке со стороны научного познания" (1.с.125). Один путь основывается на восприятии и воображении,  весьма близок к чувственной интуиции, другой основывается на абстрагировании от  чувственного  восприятия,  в силу  этого  он более свободен,  расторможен,  что позволяет раскрывать более отдаленные связи и отношения. Следует также подчеркнуть вывод Леви-Строса, что оба способа научного мышления (первобытного,  мифологического и современного) различаются "не  по  роду  ментальных операций,  которыми оба они располагают, и которые отличны не столько по своему характеру, сколько  по  типу  явлений,  к которым они прилагаются." (1,с.124).

Первобытное мышление в большей мере направлено на практическое знание и технологию, но в процессе познания оно использует те же мыслительные операции:  анализ и синтез, систематизация и классификация.  Оно направлено  на  выявление, прежде  всего,  чувственных качеств,  позволяющих определить ценность вещи. В своем стремлении познать первобытное мышление конструирует  определенные абстрактные схемы познания, постулирующие связь между воспринимаемыми и скрытыми качествами,  свои способы наблюдения и рефлексии,  которые часто в кодированной форме фиксировались в мифах и ритуалах.  Первобытное мышление создало науку конкретного.  В операциях мышления стал использоваться знак.  И хотя знак  в  первобытном мышлении носил такой же конкретный характер, что и образ, но по своей референциальной способности он уже был подобен  понятию. Как и понятие, знак замещал другую вещь, адресуется к элементам первобытной культуры,  способам человеческой  деятельности.  Мифологическое (первобытное) мышление может быть обобщающим, оно действует посредством аналогий и сопоставлений.

Характерной особенностью первобытного мышления является то, что качества,  которыми оно  оперирует,  непосредственно входят в переживаемый субъектом опыт,  а следовательно,  они всегда личностно значимы.  Таким образом, в первобытном мышлении фактически снимается проблема мотивации познавательной деятельности.

В заключение  отметим,  что мышление ребенка конкретно, как и мышление  первобытного  человека,  оно  базируется  на чувственном опыте  и  чувственной  интуиции.  Не должно быть разрыва между чувственным познанием и рациональным  познанием. И  переходным  мостом здесь должны быть методы мышления. Как мы уже отмечали, они общие у чувственного и рационального мышления,  но имеют свой предмет. А для этого очень важно показать трансформацию самого предмета познания из чувственного в абстрактный, рациональный.

Истоки этнического мышления. Изучение туземной культуры показывает, что почти вся деятельность коренных народов требует истинной непринужденности в обращении с местной  флорой и точного  знания  ботанических классификаций.  Туземцы,  по данным Conklin,  используют до 93%  местной флоры.  Об одном туземном племени  Океании  сообщают следующее.  "Обостренные способности туземцев позволили  им  точно  замечать  родовые черты всех живущих природных видов, суши и моря, равно как и едва уловимые изменения природных явлений ветра,  освещенности, характера погоды,  ряби на воде, изменений в природе, водные и воздушные течения...Ханупу  классифицируют  местные формы птичьей  фауны  по 75 категориям...Они различают около 12 видов змей,  60 типов рыб,...Тысячи форм насекомых сгруппированы в 108 наименованиях категорий...Они различают более 60 классов морских моллюсков, всего учтено 461 зоологический тип. Описывая  индейцев-каголла,  ученые  отмечают,  что они знают не менее 60 пищевых и 28 других растений с наркотическими, стимулирующими  либо  лекарственными свойствами.  Один информатор-сименон отождествлял 250 растительных видов.  Индейцы-хоппи описывают более 350 растений, а индейцы-навахо более 500.  Ботаническая лексика субанук, живущих на юге Филиппин, далеко превосходит 1000 терминов, а у хапупу приближается к 2000 (цит. по Леви-Строс,стр.116-117).

Приведенные данные показывают, насколько тонко туземные жители приспосабливаются к конкретным  условиям  жизни.  Они становятся неотделимыми  от  природы.  Но не будем забывать, что интеграция с природой явилась следствием ее  длительного и интенсивного  познания,  которое  осуществлялось с помощью специальных приемов, часто соединенных с магическими обрядами. Фактически можно говорить  об  этнической  ментальности, этическом  мышлении.  Передаваясь  из поколения в поколение, формы этнического мышления составляют одни из наиболее  сущностных черт этноса.

Потери цивилизации.  Развитие цивилизации все более отдаляет человека от природы.  На место единства приходит противостояние, стремление покорить природу. Изменение характера отношений человека с природой приводит к утрате знания  о природе, свойственного доисторическому человеку.  Для основной массы людей природа выступает как безликая и  во  многом бесполезная. Не она является непосредственным источником существования человека.  И пока ситуация  не  изменится,  пока экологические проблемы  будут решаться на уровне абстрактного,  прогресса в охране природы мы не достигнем. Наши знания о природе заключены в бездушные схемы,  классификации и формулы,  но в повседневной жизни мы намного примитивнее туземного  населения.  Мы  практически ничего не знаем о пищевых, стимулирующих и лекарственных свойствах растений, мы не знаем природных связей и не умеем наблюдать за природой. Мы боимся природы,  а она может кормить и лечить. Но выжить в естественных условиях сегодня смогут лишь специально подготовленные люди.

С уходом  от  природы мы все более и более теряем этнические корни.  Разрушаются обычаи и обряды.  Теряется  строй души. Теряется понятие Родины,  когда человек тысячами нитей знаний и обычаев связан с природой  и  социальной  общностью, без которой он не может выжить и которая наполняет его конкретным социальным содержанием, делает личностью.

В содержание  школьного  образования необходимо вернуть чувственные знания о природе,  ее полезных для человека  качествах. Необходимо  возродить  чувственные методы познания, свойственные мифологическому мышлению.

Парадокс гения.  Наука  уходит  от  чувственного опыта, вместо образа в науке выступает понятие.  Наука создает свои структуры, заполненные понятиями, теориями и гипотезами. Занятие наукой предполагает способности  к  оперированию  абстрактными знаниями.  Однако,  психологические  исследования, дневниковые записи и просто  рассказы  выдающихся  ученых  о своих открытиях,  показывают,  что  на вершинах абстрактного знания новые открытия часто совершаются  в  образной  форме. Очевидно, человек  не  может уйти от образной формы познания мира, даже когда он представлен в виде  научных  теорий.  Но это доступно  только для исследователей,  прорвавшихся через плен абстрактных построений. Здесь мы сталкиваемся с фактом, который мы бы назвали "вторичным." образным познанием.

Функциональная асимметрия.

Индивидуальность личности во многом определяется характером отношений отдельных полушарий мозга. Впервые эти отношения были экспериментально изучены в 60-х годах нашего века профессором психологии Калифорнийского технологического института Роджером  Сперри  (в 1981 году за исследования в этой области ему была присуждена Нобелевская премия).

Первые исследования Р.Сперри  были  связаны  с  поиском "следов" памяти. У кошек и обезьян рассекали мозолистое тело толстый пучок нервных волокон,  соединяющих полушария, и смотрели, может ли навык, заученный одним полушарием, перейти в другое. Кошке завязывали один глаз и учили ее распознавать квадрат. Потом с "необученного" глаза снимали повязку и надевали ее на "обученный".  Квадрат кошка не узнавала: необученный  глаз так и оставался необученным.  Зато теперь его можно было научить распознавать круг,  и тогда в одном полушарии появлялся один навык,  а в другом другой.  Полушария можно было обучить двум противоположным навыкам идеальная модель раздвоения личности!

"Расщепление мозга" (так стала именоваться  эта  операция) испытали и на людях:  перерезка мозолистого тела избавляла больных с тяжелой формой эпилепсии от мучительных  припадков. Но у них после такой операции тоже наблюдалось раздвоение личности,  хотя никто не обучал  их  полушария  и  не вторгался ни в одно из них.

Конечно, функциональная асимметрия полушарий  известна давно: подавляющее большинство человечества делится на правшей и левшей, почти у всех у нас есть ведущий глаз и ведущее ухо, речью ведает либо левое (у правшей), либо право полушарие.  Но чтобы правая рука не знала,  что  делает  левая  (а именно это и происходило,  если сигналы подавались в одно из полушарий "расщепленного" мозга),  чтобы предмет, опознанный на ощупь одной рукой,  человек не узнавал, ощупывая его другой рукой, такого еще никто не видывал.

Но при чем здесь две личности?  Разве полушарие, командовавшее правой рукой,  вело себя не так,  как командовавшее левой? В том-то и дело! После того, как были разработаны методы временного разобщения полушарий как у больных,  так и у здоровых  людей  и созданы особые тесты для их исследования, выяснилось,  что традиционное деление полушарий на доминантное  (скажем,  левое  у правшей) и субдоминантное безнадежно устарело,  что у каждого из них просто свой круг  обязанностей.

Оказалось, что у  правшей  левое  полушарие  ведает  не только речью,  но и письмом, счетом, памятью на слова, логическими рассуждениями.  Правое же полушарие обладает  музыкальным слухом,  легко воспринимает пространственные отношения, разбираясь в формах и структурах неизмеримо лучше левого, умеет опознавать целое по части. Случаются, правда, отклонения от нормы: то музыкальными оказываются оба полушария, то у правого находят запас слов,  а у левого представления о том,  что эти слова означают.  Но закономерность в  основном сохраняется: одну и ту же задачу оба полушария решают с разных точек зрения,  а при выходе из строя одного из них нарушается и функция,  за которую оно отвечает. Когда у Равеля и Шапорина произошло кровоизлияние в левое полушарие,  они  не могли больше говорить и писать, но продолжали сочинять музыку, не забыв нотное письмо, ничего общего не имеющее со словами и речью.

Интересный медицинский  казус,  изученный  итальянскими врачами, заставляет предполагать, что мозг даже для восприятия гласных и согласных звуков использует разные  механизмы, и следовательно,  разделение звуков на гласные и согласные не филологическая, а физиологическая классификация.

В одной  из  больниц Болоньи врачи наблюдали двух больных, у которых левое полушарие мозга пострадало от инсульта. Из-за  закупорки  кровеносных  сосудов  отключились какие-то клетки мозга.  В результате оба больных  испытывали  большие затруднения с гласными.  Один из них на письме пропускал все гласные, оставляя вместо них свободные места. Например, название  своего  родного  города он писал вместо Воlogna B L gn. Он понимал, что пишет неправильно, но не мог вставить ни одну гласную.

Другой больной и на письме (как вручную,  так и на  машинке), и в устной речи путал одни гласные с другими или переставлял их местами.  Например,  вместо caro (по-итальянски "дорогой")  он писал cora.  Через несколько недель состояние больных улучшилось.

Итальянский психолог Роберто Кубелли предполагает,  что при обработке слов в мозгу гласные и согласные попадают  как бы в разные "хранилища".  У первого больного пострадала способность извлекать гласные из их "ящика", а у второго способность правильно выбирать их.

Английский психолог Джон Маршалл,  комментируя открытие итальянцев,  пишет:  "Обратный случай "забвение" всех согласных вряд ли возможен.  Ведь ткст, нпсннй бз глснх, вс ж мжн чтть, а вот е е оаы оеео еояе". Добавим, что существовали и существуют языки,  в которых нет букв  для  обозначения гласных звуков, например, древнеегипетский и иврит.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий.  Роджер Сперри обнаружил, что у больных с "расщепленным мозгом",  особенно у молодых, речевые функции, представленные  в  правом полушарии в зачаточной форме,  со временем совершенствуются.  "Неграмотное" правое полушарие может научиться читать и писать за несколько месяцев,  словно оно уже умело все это, но забыло.

Центры речи в левом полушарии развиваются главным образом не от говорения, а от писания: упражнение в письме активизирует,  тренирует левое полушарие. Но дело тут не в участии правой руки.  Если европейского мальчика-правшу  отдать учиться  в китайскую школу,  центры речи и письма постепенно переместятся у него в правое полушарие, ибо в восприятии иероглифов, которым он научится, зрительные зоны участвуют неизмеримо активнее речевых. Обратный процесс произойдет у китайского мальчика, переехавшего в Европу. Если человек останется на всю жизнь неграмотным и будет занят рутинной  работой, межполушарная асимметрия у него почти не разовьется. Не развивается она и у больных оллигофренией,  угасает, сглаживается  у стариков,  перестающих заниматься интенсивной умственной деятельностью.  Напротив, когда человек решает задачу, требующую умственных усилий, асимметрия его мозговых биоритмов возрастает.  Обследование большой группы  операторов показало, что наилучших результатов при выполнении задач добиваются те,  у кого функциональная асимметрия выражена наиболее отчетливо.

Не случайно физиологи,  установившие прямую связь между степенью  асимметрии и умственными способностями,  неодобрительно относятся теперь к  существовавшей  издавна  практике переучивания левшей:  стопроцентных правшей из них все равно не выходит, а специализация полушарий может ослабнуть.

Специализация полушарий  столбовая  дорога  эволюции мозга, и в первую очередь человеческого мозга: недаром у человека  она  выражена более сильно.  Трудовые навыки,  речь, мышление, память, внимание, воображение все это стало развиваться  так  бурно  и так продуктивно у человека благодаря пластичности его мозга и врожденной предрасположенности  полушарий к разделению обязанностей.  Многие годы было принято думать, что биологическая эволюция завершена. Теперь, в свете новых данных о функциональной асимметрии полушарий, физиологи склоняются к тому, что она если и не "только начинается",  то уж,  во всяком случае, продолжается и конца ей пока не видно.

Именно специализация  полушарий  и  позволяет  человеку рассматривать мир с двух различных точек  зрения,  познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого.  Специализация полушарий порождает в мозге двух собеседников и создает физиологическую основу для творчества. Присмотримся к этим собеседникам поближе.

Для того чтобы понять это,  нужно понаблюдать за изолированным полушарием.  Сделать это,  как уже говорилось, нетрудно:  можно  подвергнуть одно из них электрошоку,  можно и усыпить.  У каждого полушария есть своя сонная  артерия,  по которой  к  нему поступает кровь.  Если в эту артерию ввести наркотизирующее средство, то получившее его полушарие быстро заснет, а другое, прежде чем присоединиться к первому, успеет проявить свою сущность.

Что же выясняется при таком последовательном усыплении? Давайте усыпим сначала правое полушарие и посмотрим, как будет вести себя левое не только с интеллектуальной,  но и с эмоциональной точки зрения. Посмотреть, оказывается, есть на что:  если на интеллектуальном уровне выключение правого полушария особенно не отражается,  то с эмоциональным творятся чудеса.  Человека охватывает эйфория: он возбужден и словоохотлив,  его реакции маниакальны, он беспрерывно сыплет глупыми шутками, он беззаботен даже тогда, когда правое полушарие у него не "отключено",  а по-настоящему вышло из  строя, из-за  кровоизлияния,  например.  Но  главное словоохотливость.  Весь пассивный словарь человека становится активным, на  каждый  вопрос  дается подробнейший ответ,  изложенный в высшей степени литературно,  сложными грамматическими  конструкциями.  Правда, голос при этом иногда становится сиплым, человек гнусавит,сюсюкает,  шепелявит, ставит ударения не на тех слогах,  во фразах выделяет интонацией предлоги и союзы. Все это производит странное и тягостное впечатление, которое усугубляется в случаях действительно клинических,  когда человек не на шутку лишается правого полушария.  Вместе с  ним лишается он и творческой жилки.  Художник, скульптор, композитор,  ученый все они перестают творить.  Говорят они без умолку, но их монологи (физиологически действительно монологи!) не более, чем "взгляд в нечто".

Полная противоположность отключение левого полушария. Творческие способности,  не связанные с вербализацией  (словесным описанием) форм,  остаются. Композитор, как уже говорилось,  продолжает сочинять музыку,  скульптор лепит, физик не  без  успеха  размышляет  о своей физике.  Но от хорошего настроения не остается и следа.  Во взоре тоска и печаль,  в немногословных  репликах  отчаяние и мрачный скепсис,  мир представляется только в черном цвете.

Итак, подавление правого полушария сопровождается эйфорией,  а подавление левого глубокой  депрессией.  Сущность левого, таким образом, безоглядный оптимизм, сущность правого "дух отрицания, дух сомнения". Каждое образчик эмоционального экстремизма и нетерпимости,  каждое норовит воспользоваться ослаблением собрата,  чтобы  навязать  человеку свою волю.  Правое сдерживает эйфорию левого, а левое "демонизм" правого.  Но в норме хорошо отрегулированное их содружество приводит только к плодотворным результатам.  В слаженном дуэте крайности и пороки участников отступают на задний план,  а добродетели выходят на первый.  Левое полушарие обладает завидным запасом энергии и жизнелюбия. Это счастливый дар, но сам по себе он непродуктивен. Тревожные опасения правого, очевидно, действуют отрезвляюще, возвращая мозгу не только  творческие способности,  но и саму возможность нормально работать,  а не витать в эмпиреях. Конечно, пренебрежение  советами  правого едва ли опасно для жизни:  оно всего-навсего прибавит человеку беспечности  и  заставит  отказаться  от творческих планов (иногда,  правда,  это означает отказаться от самого себя). Зато неумеренная активность правого  полушария может не только воспрепятствовать реализации интеллектуальных усилий,  но и вызвать сомнение  в  ценности самой жизни. Мало того, что человек не найдет слов для выражения своих мыслей, но еще и не увидит вокруг ничего хорошего.

Вообще говоря, когда речь идет об антиподах, впряженных в "одну телегу", не следует ни на минуту забывать об их взаимодействии,  о том,  как удается им быть впряженными и ради чего  это  происходит.  Вот  тут-то и представляется хороший случай поразмыслить над тем, какой вклад вносит каждое полушарие в общую творческую задачу,  как правое лепит образ,  а левое подыскивает для него словесное выражение, что теряется при этом (вспомним тютчевское: "мысль изреченная есть ложь") и что приобретается, как происходит взаимодействие полушарий при  обработке  "правды природы" в "правду искусства" (Бальзак).

Едва начинаешь  сопоставлять специфику полушарий с психологией творчества,  как в  глаза  бросаются  поразительные совпадения. Одно из них тот мрачноватый тон, в который окрашено мироощущение правого полушария и, если верить Стендалю, и многим его собратьям по перу, мироощущение всякого человека искусства.  Похоже на то, что именно в правом полушарии,  где, судя по всему, и пребывает пресловутая творческая жилка, гнездятся те сложные потребности самовыражения, которые  при  благоприятном стечении обстоятельств находят удовлетворение в создании новых ценностей, а при неблагоприятном в разрушении старых. Совершенно очевидно,  что открытия в  области  функциональной  асимметрии  полушарий  заставят пересмотреть многие разделы физиологии,  неврологии, психологии, психиатрии. Они позволяют  посмотреть на проблему индивидуальности еще с одной стороны ее обусловленности функциональной  асимметрией полушарий мозга.

Понятие интеллекта

(общего интеллектуального развития).

Понятие "интеллект" обычно обозначает комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.

Подчеркнем еще раз,  что интеллект не есть единая и однообразная способность,  он складывается из нескольких  способностей (функций).  Как  отмечает А.Анастази,  "конкретные способности из этого комплекса,  а  также  их  относительная значимость будут  меняться в зависимости от времени и места. Для разных культур и в  разные  исторические  периоды  одной культуры понимание успешности в деятельности меняется. Изменение структуры интеллекта можно видеть и на протяжении жизни одного  индивида  от младенчества до взрослого состояния. Способность индивида будет с годами возрастать  относительно тех функций, которыми окружающая его культура или субкультура придают особое значение,  и уменьшаться относительно  тех функций, которым такого значения не придается"{А.Анастази. Психологическое тестирование. т.1, М., Педагогика,1982.стр.309.}. В силу сказанного интеллект следует рассматривать  скорее  как  описательное,  чем  как  объяснительное понятие.  Одна из главных проблем при конструировании тестов общего  интеллектуального развития заключается в решении,  какие функции следует включать в тестирование.

Для характеристики уровня развития интеллекта часто используют коэффициент интеллектуальности (YQ),  или отношение между умственным  возрастом индивида в данный момент времени и фактическим возрастом.  Данный показатель был впервые  использован Л.М.Терменом  при  разработке  шкалы Станфорд-Бине (1916).

Типичные тесты интеллекта,  предназначенные в современной культуре для школьников и взрослых,  измеряют в основном вербальные способности  и  отчасти  способности  обращения с числовыми и другими абстрактными символами.  Именно эти способности обладают  в  современном  школьном обучении.  Можно сказать, что эти тесты ориентированы на диагностику школьной успешности. (Анастази,  с.309). Если учесть структуру тестов интеллекта, то можно прогнозировать успешность школьников  в изучении отдельных предметов.

Важно подчеркнуть, что при разработке тестов общего интеллектуального развития исходят не из сущностного понимания психики и ее структуры,  идут не от субъекта,  а от учебного материала, содержания образования и методов обучения.

И если говорить об индивидуализации обучения,  то здесь мы осуществляем  отбор ученика в соответствии с требованиями содержания образования.

Работы, начатые английским психологом Чарлзом Спирманом (1904,1927), продолженные   в   трудах   Т.Л.Келли   (1928), Л.Л.Терстоуна (1935,1947)  и  др.ученых позволили выделить в структуре интеллекта ряд независимых факторов{методология и метод,  которые позволили  обнаружить  в структуре интеллекта  ряд независимых факторов (черт),  стал называться "факторным анализом"},  таких  как: вербальное понимание, оперирование числами, пространственное воображение,  скорость восприятия.  Эти данные  представляют интерес  для  решения вопроса типологически ориентированного обучения. Отметим, что выделение отдельных факторов в массиве  первичных  данных (получаемых по широкому диапазону тестов), является формальной процедурой и содержательное толкование факторов во многом определяется самим исследованием.

Индивидуальные различия в способностях

Прежде всего  необходимо  рассмотреть  способности  как свойства индивида, как природные свойства человека. Познавательные (восприятие, воображение, представление, мышление) и психомоторные способности   имеют   индивидуальные  различия прежде всего в качественном аспекте. Это значит, что имеются внутрииндивидуальные различия  в мере выраженности отдельных способностей: восприятия, памяти, внимания и др.

Далее существуют значительные внутрииндивидуальные различия внутри одной способности в отношении отдельных  анализаторов (нарциальность   способностей).  Отмеченные  аспекты внутрииндивидуальных различий придают способностям  человека глубокую индивидуальность.

На этом фоне мы наблюдаем столь же широкие  и  глубокие межиндивидуальные различия.

Сказанное выше относится,  как мы уже отметили,  к природным свойствам  человека.  Целесообразно  эти  способности назвать общими способностями, т.к. они присущи каждому человеку с  индивидуальной  мерой выраженности.  Это способности чувственные, конкретные, предметные, поведенческие, деятельностные. Развитие способностей детерминировано внешним  миром  и осуществляется в  деятельности и поведении.  В этом процессе происходит переход способностей из индивидных в  способности субъекта деятельности  и  способности личности и завершается индивидуализация способностей.

Учение о  способностях приспособлено к нормативной деятельности, предполагающий определенный способ ее  выполнения (в том числе и учебной деятельности).  В большинстве случаев мы изучаем не способности вообще,  а способности действовать в нормативном   мире,   способности,   ангажированные  нашей жизнью, культурой,  второй  природой,  созданной  человеком. Между тем способности индивида, первородные способности, остаются в стороне.

При индивидуализации обучения необходимо исходить прежде всего из общих способностей, идти от индивида к  учебной деятельности, к  содержанию образования.  На основе изучения общих способностей, закономерностей познавательных процессов и функций методисты должны разрабатывать методики обучения.

Главная трудность,  с которой  сталкиваются  ученики  в современной школе,  это необходимость работать с абстрактным материалом. Как быть?  Для части учащихся  учебный  материал необходимо провести  в  соответствие с их способностями.  Мы уже отмечали, что способности действовать в нормативном мире развиваются на базе первичных способностей.  Поэтому, одновременно с адаптацией материала с возможностями ученика,  необходимо принять  меры по развитию способностей абстрактного мышления. Должно действовать золотое правило педагогики: новый материал дается тогда, когда созданы все условия для его усвоения и прежде всего сформулирован у ученика  способ  для разрешения новой  учебной задачи.  Поэтому для усвоения абстрактного учебного материала предварительно должны быть развиты формы  абстрактного  мышления,  способности  работать с абстрактным учебным материалом     Индивидуализация образования.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

В истории развития человечества наблюдаются два  типа познания действительности,  являющиеся функциями двух разных стратегий, на которых познается природа:  чувственного и рационального познания.  Оба способа различаются не столько по интеллектуальным операциям, сколько по направленности познания. В  первом  случае явления познаются на уровне свойств и отношений, во втором,  на уровне  причин,  обусловливающих эти свойства и отношения. В первом случае мы говорим, какими свойствами обладает вещь,  во втором почему  именно  этими свойствами она обладает. В первом случае мы говорим, как надо делать, во втором почему именно так надо делать.

Между отмеченными  способами  познания нет непроходимой границы. Как мы уже отмечали в том и  другом  случае,  метод мышления общий, различается предмет познания;

Исследования по функциональной  асимметрии  полушарий головного мозга дают естественнонаучное обоснование двух типов познания.  Как и в историческом контексте, здесь намечается два типа познания:  образное (правополушарное) и рациональное (левополушарное). Но и здесь это разделение не абсолютное, эффективная  творческая деятельность наблюдается при взаимодействии полушарий,  при соединении образного и рационального способов познания.

Индивидуализация содержания образования.  С учетом двух различных типов  личности и двух способов познания дифференциация обучения и его индивидуализация  прежде  всего  может быть осуществлена  в  предметном  плане,  т.е.  одни учебные предметы в большей,  другие в меньшей степени  соответствуют индивидуальным особенностям ученика.

Исходя из данного факта, в педагогической практике стали появляться  профилированные  школы  с углубленным уровнем изучения отдельных  предметов  (физические,  математические, биологические, гуманитарные и др.).

Профилированные школы и общее среднее образования.  

Общеобразовательная школа должна давать общее образование, передавать культуру от поколения к поколению.  В этих условиях углубление содержания  образования  по  отдельным  предметам приводит к еще большей перегрузке учащихся.  Механическое же сокращение содержания образования по непрофилированным учебным предметам ведет к нарушению основного принципа общеобразовательной школы.

Индивидуализация содержания образования (продолжение).

Таким образом, мы видим, что ключевой проблемой индивидуализации образования  является  проблема  индивидуализации содержания образования.

Содержание, ориентированное на "среднего" ученика, ставит в фрустрационную ситуацию до 40% учащихся, а до 20% учащихся работают в условиях,  не  способствующих  развитию  их способностей (ниже возможностей).  В этих условиях не учитывается природная структура интеллекта, качественное своеобразие способностей  каждого  ученика  и  их уровень развития (мера выраженности). Практически все учащиеся работают в неоптимальном режиме. Фактически речь идет о новых подходах к  проектированию содержания школьного  образования  в  границах определенного тезауруса. Какие же принципы должны лежать в основании этого подхода?

Принципы образования

Не ставя цель  дать  исчерпывающий  перечень  принципов построения образования в общеобразовательной школе,  остановимся на некоторых из них,  имеющих принципиальное  значение для нашей концепции.

Принцип целостности  и  универсальности  образования, предполагающий формирование  целостного  взгляда на природу, общество и человека.  Органическое единство естественного  и гуманитарного знания,  теоретического и практического обучения.

Принцип целостного образования предполагает большую работу по отбору содержания образования, формированию содержания учебного  предмета,  целостного тезауруса школьного знания, реализованного  в совокупности учебного плана,  учебных программ и учебников.

Только универсальность   образования   дает  надлежащий фундамент личности,  делает ее действительно свободной, способной принимать осознанные и обоснованные решения.

Именно принцип целостности образования сегодня  подвергается наибольшей  опасности.  Под псевдодемократическим лозунгом свободы выбора  содержания  образования  из  учебного плана выбрасываются  отдельные  фундаментальные  дисциплины, произвольно редуцируется их содержание.  В учебный план вводится много дополнительных дисциплин,  придающих образованию мозаичный, поверхностный характер В конечном счете, нарушение принципа целостности и универсальности образования ведет к разрушению качества образования, теряется  система знаний,  которая позволяет человеку обоснованно и независимо  мыслить,  формируется  "мозаичная" культура и ее носитель "человек массы".

Принцип воспитания личности. Не отстраненное усвоение знаний, а  определение позиции индивида по отношению к государству, обществу и самому себе.  Моральное образование, усвоение достойного образа жизни (воспитание чести и достоинства), воспитание добродетели и добродетелей.

К сожалению,  в школе начинает господствовать дух практицизма, отдающего приоритеты знаниям и навыкам,  а не морали. Образование становится безнравственным.  Из школы уходит ее основная  историческая  задача:  воспитание  сына,  мужа, гражданина. Именно  нравственные  нормы  составляли основное содержание образования.  Это мы прослеживаем во все времена. Достаточно обратиться к философам античности, средневековья, нового времени. Наиболее ярко это проявилось в трудах Платона, Сенеки, Марка Катони, Клеместа Александрийского, Иеронима, Аврелия Августина, Иоанна Златоуста, Монтеня и др.

Начиная с  промышленной  революции,  освоение естественнонаучного знания стало обеспечивать деловую карьеру  человека, само  мерило интеллектуального развития превратилось в самоцель.

И дело не в том, что естественнонаучное знание и математика стали занимать все большее место в содержании образования. Дело не в том,  что на смену религиозной школе, видящей цель в воспитании личности,  обращенной к  Богу,  пришла светская школа.  Математика,  астрономия, естественные науки (натурфилософия), изучающие природу вещей,  всегда входили в содержание образования,  как религиозного,  так и светского. Но они рассматривались,  прежде всего,  с  позиций  развития личности, развития  абстрактного мышления,  определяли роль, место и предназначение  человека.  Математика  и  естественнонаучное знание  должны  способствовать  совершенствованию человека, его воспитанию, самопознанию. Человек часть природы, поэтому познание человека невозможно без развития разума и без познания природы.  Учение должно прежде всего способствовать нравственному  совершенствованию  личности,  а затем уже служить практически целям и теоретическому познанию.

Исходя из  общей цели образования воспитание человека строилось и изучение отдельных предметов.  Так,  например, грамматика изучалась  прежде  всего как искусство изысканной речи и была тесно связана с риторикой,  рассматриваемой  как способность к   составлению   убедительной   речи   (Кассиодор,480-575). Математика как путь к развитию разума,  способного отвлечься  от  непосредственных чувственных восприятий, как путь к познанию божественных  вещей  и  абстрактной красоты. Математика  рассматривалась как средство постижения истины и красоты, и через это, как средство получения истинного наслаждения,  удовлетворения.  Математика выступала как средство абстрагирования от конкретного мира, от "докучливой трескотни чувств"  (Августин),  и  в этом случае она служила могучим средством развития человека на пути к познанию истины. Проанализировав взаимоотношения музыки, поэзии и математики А.Августин писал: (Человек)"заметил, что и здесь, как в ритмах, так  и  в самой речи,  царствуют и все делают числа. Всмотрелся самым внимательным образом,  какого рода  они,  и нашел их божественными и вечными,  особенно потому,  что при помощи их он вырабатывал все более возвышенное. И ему становилось уже  больно терпеть,  что их блеск и ясность затемнялись телесною материей звуков...

Отсюда разум  перешел в область зрения,  и,  осматривая землю и небо,  почувствовал, что ему нравится не что другое, как красота,  а в красоте образы, в образах измерения, в измерениях числа.  И задал он самому себе вопросы,  такова  ли там линия,  такова ли окружность, таковы ли все другие формы и образы, какие существуют в его понятии. Он нашел их далеко худшими, нашел,  что все, что ни видят глаза, ни в каком отношении не может быть сравнимо с тем,  что усматривает  ум". (стр.134-135, Антология  педагогической  мысли христианского Средневековья.М.,1994).

Особое место в нравственном воспитании отводилось музыке. Известный политический деятель и  педагог  Средневековья Боэций (480-524) писал, что музыка связана не только с умозрением, но и с нравственным строем души.  Ритмы и лады через слух достигают глубин души и воздействуют на мысль, делая ее сообразной им самим. Распутные лады развращают душу. Вот почему еще  Платон  утверждал,  что  в государстве нет худшего разрушения нравов, чем постепенный отход от музыки стыдливой и скромной.

Таким образом,  мы видим,  что традиционно перед школой ставилась задача  воспитания личности,  и на ее решение было направлено изучение всех предметов, все содержание образования. При этом не отрицалось и практическое значение изучения наук и глубина их познания ограничивалась только  способностями и знаниями педагога и ученика.

Принцип реализации Личности.  Центральным принципом в нашей концепции  является принцип реализации (развития) личности. Анализируя природу и сущность человека,  еще  Аристотель отмечал,  что  природа человека является незавершенной. От природы в человеке заложены  только  потенции,  и  высший смысл жизни  заключается  в реализации этих возможностей,  в завершении своей природы.  "Ведь всякое искусство и воспитание имеет  целью  воспитать  то,  что  не  дано от природы". (Аристотель. Собр.соч.,т.4,М.,Наука,1984,1337а).

Сходные мысли  высказывал  Спиноза,  когда  писал,  что "сохранять свое бытие значит становиться тем, что заложено в потенции" (Спиноза.  Избр.произведения,т.1,М.,1957,с.524). В этом подлинное счастье,  и учебная  деятельность  является источником этого счастья.

В настоящее время утрачивается (или утрачен) сущностный аспект деятельности  ее понимание как счастья,  как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции,  как завершение природы человека путем развития его возможностей. Деятельность все чаще рассматривается с позиции ее продуктивности, академических успехов, прикладной значимости.  Необходимо вернуться к исходному  смыслу обучения. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок  для  деятельности и  даже не деятельность для ребенка,  а необходимо исповедовать принцип  индивидуальной  деятельности.  Учебная деятельность должна  завершать незавершенную природу человека. Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, должен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образования и перед каждой его частью.  На каждом уроке и во  всей организации школьной  жизни  должна  стоять  цель обеспечить развитие человека в соответствии с его природой и на  основе его конституции. Только такие учебные планы и программы можно считать прогрессивными,  которые  способствуют  раскрытию потенций человека. И только такая педагогика достойна внимания, которая способствует реализации возможностей человека.

Принцип  напряженных  умственных  и  духовных усилий.

Соблюдение данного принципа необходимо  как  для  воспитания личности, так  и  для  развития ее способностей.  Воспитание всегда связано с преодолением социально  нежелательных  тенденций, таких  как  агрессивность,  сексуальная невоздержанность, чревоугодие,  леность,  распущенность, стяжательство, вспыльчивость и т.д. Воспитание добродетели требует постоянного напряжения духовных сил,  жесткой самодисциплины и постоянных упражнений  в поступках.  Воспитывающая педагогика это педагогика поступка.

Не меньших  усилий  требует и ученик.  Здесь напряжение умственных и духовных сил выступает в двух аспектах: во-первых, эти  усилия  необходимы  для освоения знаний и навыков; во-вторых, как  показывают   психологические   исследования, только при  работе  на пределе возможностей развиваются способности человека. И если мы говорим о развивающем обучении, то одним  из условий этого обучения является высокий уровень усилий умственных и духовных.

А как  же быть с пониманием учения как Счастья.  Нет ли здесь противоречия?  Нет ли в педагогике напряжения умственных и духовных сил, поползновений на свободу ученика, подавления его интересов.  Все  зависит  от  того,  как  понимать счастье и свободу.  Если счастье и свободу понимать как возможность самовыражения, реализации своих потенций, становления себя как личности, то никаких противоречий нет. На что ученик должен направлять свои усилия,  на  какие цели? Здесь  мы  вплотную  подходим  к проблеме авторитета и свободного выбора цели.  И на наш взгляд лучше всего на  это ответил еще А.Августин (354-530). За пятнадцать веков до нас он писал:  "К изучению наук ведет нас двоякий путь авторитет и разум. По отношению ко времени первенствует авторитет, а по отношению к существу дела разум. Ибо первое предпочитается, когда  нужно располагать,  а другое наиболее ценится при достижении.  Итак, хотя авторитет людей добрых представляется полезнее для невежественной толпы,  а разум приличнее для ученых;  однако, так как всякий человек делается образованным из необразованного,  а всякий необразованный не может знать того,  каким он должен явиться перед людьми учащими  и посредством какой  жизни можно сделаться способным к учению, то для всех желающих учиться великому и сокровенному  дверью к этому служит лишь авторитет. Вступивший в эту дверь следует без всякого колебания правилам наилучшей  жизни;  сделавшись же посредством них способным учиться,  он потом узнает, насколько разумно все то,  чему он следовал прежде раскрытия разума, и  что  такое самый этот разум,  которому он следует теперь, вышедши из колыбели авторитета крепким и  зрелым,  и что такое ум,  в котором все,  или,  лучше,  который сам все, и  что,  будучи  вне  всего,  служит   началом   всего" (стр.129)   

х        х

х

В заключение еще раз повторим,  что изложенные принципы образования не претендуют на полноту, более того, они скорее дополняют известные принципы  обучения.  Однако,  для  нашей концепции они являются основополагающими.

Ш. Концепция индивидуализации содержания образования

Исходя из исторического анализа развития интеллекта,учитывая функциональную асимметрию головного мозга,

опираясь на психологические исследования,  выделяющие вербальный и невербальный интеллект,

принимая во внимание выделенные И.П.Павловым два типа личности: мыслительный и художественный

Мы выделили,  с одной стороны,  два типа мышления: абстрактно-логический и предметно-образный,  с другой  стороны, два типа явлений,  подлежащих изучению:  абстрактные и конкретные.

Следует подчеркнуть,  что  у  конкретного индивида присутствуют оба типа мышления и оба  типа  способностей:  абстрактного и конкретно-образного мышления.

В содержание школьного образования  включены  как  абстрактные, так и конкретные вещи.  По доминированию абстрактной или конкретной составляющей все школьные предметы  можно разделить, с  известной  мерой условности,  на абстрактные и конкретные.

Важно подчеркнуть,  что школьные предметы делятся не по типу мышления,  а по типу явлений,  которые они  отражают  в своем содержании.

Типичным примером учебного предмета,  относимого к абстрактным, можно считать математику.  Ведь еще с древних времен математика определялась как наука, изучающая абстрактное количество. "Абстрактное количество есть то, что мы рассматривали умозрительно,  отделяя в уме от материи и других                      38 случайных явлений"  (Кассиодор. Наставления  в науках божественных и светских. В "Антология педагогической мысли христианского средневековья".стр.273.) Науки,  изучающие абстрактное количество, часто называют теоретическими

                                                                                           Таблица 1.                

      

Содержание

учебного                                        Конкретные          Абстрактные

предмета

Тип мышления

Предметно-образное                                                               +

(конкретное)

Абстрактно-логическое                         +                 

Очевидно, что если содержание учебного предмета  совпадает с  доминирующим  типом мышления,  то этот предмет может осваиваться конкретным индивидом (при прочих равных  условиях) более успешно.

Если бы дело касалось не общеобразовательной школы,  то самый простой путь индивидуализации обучения заключался бы в приведении в соответствие типа учебного  материала  с  типом доминирующего мышления. Но принцип универсальности и целостности общего среднего образования не  позволяет  этого  сделать. Содержание  образования  в  общеобразовательной  школе должно быть общим для всех.  Это прежде всего  должно  выражаться в общем наборе предметов, отражающих в своей совокупности содержание общего среднего образования.

Следовательно, различные  предметы  школьного  учебного плана должны даваться школьнику в качественно различной форме, соответствующей типу мышления.

Таким образом,  если  в  традиционной (обычной) системе обучения говорят о способном или неспособном ученике,  то мы скажем, что  данный  ученик  более  способен к усвоению абстрактного материала или конкретного материала.

Следующим шагом  должен быть переход к учебному предмету. Его можно сделать как путем теоретического анализа,  так и путем  психологического  исследования,  установив  степень корреляции выраженности типа мышления с успеваемостью по отдельным учебным дисциплинам.

В первом приближении учебные предметы со стороны представленности в них абстрактного и конкретного материала можно разделить на три группы:

математика (абстрактный);

физика,  астрономия,  музыка,  черчение,  химия   (абстрактно-конкретный);

литература, русский язык, история и др. (конкретный).

В определенной  мере это соотносится с традиционным делением на математические, естественно-научные и гуманитарные дисциплины.

Подчеркнем еще раз,  что мы ведем содержание  учебного предмета со  стороны  представленности  в  нем абстрактных и конкретных явлений.

Традиционно, когда делят учебные предметы на естественно-математические и гуманитарные,  исходят из других оснований: не из отвлеченности от предметного мира, а из того, что в этом предметном мире изучается. Исходя из  разделения на абстрактный и предметный материал, мы можем установить,  какой из них требует для  своего изучения какого типа мышления, и какой является более развивающим. Это должны показать конкретные психологические  исследования. Вполне возможно,  что абстрактный материал потребует не только абстрактного мышления.

В реальном учебном процессе события будут развиваться в обратном порядке.  Конкретный ученик сталкивается с содержанием образования,  отраженном в отдельных учебных предметах. При этом структура его интеллекта и уровень его развития более соответствуют  изучению  одних предметов и менее другим. Принцип универсального,  целостного образования требует изучения всех  предметов.  (И  каждый  преподаватель-предметник считает, что его предмет главный). Как быть? Ранее мы сделали вывод, что в этом случае различные учебные предметы должны даваться школьнику в качественно различной форме.

В настоящее  время  много говорится об индивидуализации обучения и об уровнях обучения.  Но реально уровневое обучение сводится  к уровням наращивания сложности учебного материала по отношению к программному. Как правило, это осуществляется в так называемых специализированных школах. Для этих типов школ такой путь действительно возможен.  Но как быть с общеобразовательной школой?  Как быть с теми 40%, которые не могут в полной мере усвоить все содержание образования в той форме, в   которой   оно  подается  для  "среднего"  ученика (см.главу 1)?

Выход может  быть,  как мы уже отметили,  в качественно иной форме учебного материала.  Но какова  должна  быть  эта форма, чтобы не привести к редукции содержания образования и сделаться более доступной? Можно ли этого достичь? Как отмечалось ранее, абстрактное и конкретное мышление по роду ментальных операций близки друг другу. Оба типа мышления используют в процессе познания те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизация и классификация, аналогии и сравнения. В своем стремлении познать в обоих случаях разум конструирует определенные абстрактные схемы  познания. Мышление ребенка развивается от конкретного к абстрактному. Оно базируется на чувственном опыте и  интуиции.  Абстрактное мышление  явилось  продуктом  цивилизации.И ребенок развивает абстрактное мышление, как продукт цивилизации.

Различие в типах мышления, как уже отмечалось, заключается не столько в ментальных операциях, сколько в типах явлений, которые  изучаются.  Поэтому  учебный материал должен в своем развитии отражать развитие мышления,  т.е.  он  должен развиваться от наглядного знания,  связанного с переживаемым субъектом опытом,  к абстрактным понятиям и схемам, выражаемым в числе, отношении, математической модели.

Таким образом,  первый уровень изложения учебного предмета должен адресовываться к чувственным предметам,  их сущностным качествам.  Явление должно познаваться в  конкретной форме, но  эта  форма  в большинстве случаев и является сущностной. Второй уровень изложения должен быть абстрактно-количественный.

Материал первого уровня должен быть  доступен  усвоению любому школьнику с нормальными познавательными способностями.

Усвоение содержания образования  на  уровне  сущностных качеств изучаемых явлений (назовем его уровень качественного освоения) должно обеспечивать полноценное общее среднее  образование. Таким образом,  переходным  мостом  между   чувственным (конкретным) и рациональным (абстрактным) познанием являются методы мышления.  Они общие у обеих форм познания,  но имеют свой предмет.  Поэтому важно уметь осуществить трансформацию учебного предмета из чувственного (конкретного) в  абстрактный (рациональный).

Очевидно, в ряде случаев потребуется не только  переход от абстрактного  к  конкретному,  но и от конкретного к абстрактному. В каждом конкретном случае,  по отношению  к  отдельному учебному  предмету такой переход будет носить конкретный характер.

В разрабатываемой  концепции предлагается проводить индивидуализацию образовательного процесса на основе индивидуализации содержания образования, которая основывается на качественном изменении предмета изучения.

Такое изменение  содержания учебного предмета обосновывается филогенетическим и онтогенетическим развитием  мышления человека  и психологическими знаниями о структуре интеллекта.

Концепция не  ставит своей задачей охватить все аспекты индивидуализации обучения.

В ней делается попытка разрешить задачу обучения в массовой общеобразовательной  школе  с  соблюдением   основного принципа целостного и универсального образования,  обращаясь к фундаментальной проблеме трансформации содержания  образования.

Можно сказать,  что в концепции делается попытка решить проблему индивидуализации  образования на макроуровне с целью создания условий для получения полноценного общего  среднего образования каждым, кто приложит к этому надлежащие усилия.

Исходным условием реализации концепции является осознание самого  факта возможности такой трансформации содержания учебного предмета.

Далее необходимо  раскрыть,  в  чем  смысл абстракции в каждом учебном предмете, как она осуществляется, что изменяется при этом в учебной деятельности ученика.

В общем плане достаточно ясно,  что абстрагирование  от чувственного восприятия  и воображения делает процесс познания более свободным,  позволяет  раскрыть  более  отдаленные связи и отношения. Разум (повторим еще раз слова св.Августина) становится свободным от "докучливой  трескотни  чувств". Но в  чем это проявляется в каждом учебном предмете?  Разобраться в этом отдельная задача.

Абстрагирование позволяет  понять единое,  оно является путем к реализации принципа целостного образования, позволяющего вносить единство мира,  его гармонию и красоту. Именно на данном пути должна устанавливаться сущностная  связь  отдельных учебных  предметов,  о которой мы так много говорим. Абстрагирование, выводя  за  рамки  конкретного,   позволяет удержать это конкретное.

Абстрагирование есть мысленное отвлечение.  За  любой абстракцией всегда стоит конкретное, многообразие конкретного. Через это многообразие конкретного и достигается единое.

В процессе  абстрагирования  появляется  новый  предмет изучения. Так,  например,  происходит в математике,  которая видит свой предмет в изучении величины, количественных отношений, а также пространственных форм.

Но тайна абстракции,  очевидно,  заключается в том, что она всегда связана с конкретным. Посмотрим, как учится считать ребенок (3-5 лет). Вначале считаются пальчики, конфеты, яблоки, птички (заметим, что это уже  абстракция),  параллельно  усваивается числовой ряд 1,2,3..., усваивается как набор слов,  запоминается как последовательность слов. Естественно, что ребенку никто не пробует объяснить, что это числовой ряд.

Затем ребенок  (под влиянием взрослых) переходит к сложению пальчиков,  конфет, птичек и т.д. В этом процессе формируется понятие  количества.  Два пальца,  две птички,  три конфетки. Понятия "больше", "меньше" завязаны на чувственное восприятие. Две конфеты больше удовольствия, чем одна. Далее две конфеты просто больше,  чем одна.  Наконец,  два больше, чем один.  За  этим рядом операций стоит титаническая работа ребенка и его мозга.

Усвоение сложения осуществляется по схеме: к одному яблоку прибавить два, перед ребенком оказывается три яблока. И он пересчитывает их:  один, два, три. Здесь в образной форме происходит не сложение,  а изменяется количество элементов в ряду:

1)

2)

Новый ряд предметов ребенок  просчитывает,  осуществляя псевдосложение. И  только  постепенно  он переходит действительно к сложению двух яблок и одного яблока.  А уже затем к сложению "2" и "1".

Но на любом этапе освоения сложения ребенок имеет  возможность вернуться на предметный уровень:  два яблока прибавить одно яблоко, или перейти на пересчет ряда яблок.

За цифрами  у ребенка всегда стоят конкретные предметы, 45 много различных предметов,  но для каждой цифры одно и то же количество.

Только в процессе многократных (тысячекратных) упражнений формируется  понятие количества и числа,  отражающие это количество. Каждое число всегда можно перевести в конкретное содержание.

Именно в разрыве связи конкретного и абстрактного  кроются основные проблемы современной школы. Отсутствие возможности свободного перехода от абстрактного  к  конкретному  и наоборот основная трудность в усвоении школьного предмета.

Так же как в науках конкретных трудности познания  проистекают от  двух  причин:  или  от  неизвестности отдельных слов, или от многозначности их значений  и  выборе  учеником того из них,  которое не соответствует смыслу изучаемого,  в абстрактных научные трудности познания проистекают от незнания смысла абстракций. Если понятие в конкретной науке обобщает предметный мир,  то понятие в абстрактной науке абстрагируется от  предметного  мира.  Но также как и в конкретных науках трудность понимания снимается разъяснением смысла понятия, так  и в абстрактных (теоретических) науках трудность познания снимается разъяснением смысла абстракции.  А  смысл этот можно  разъяснить,  объяснив  процесс  абстрагирования, сделав обратный шаг к конкретному.

Очевидно, в  учебных  предметах  математического  цикла этот обратный шаг от абстрактного к конкретному особенно нужен для учеников с конкретно-абстрактным типом мышления.

В профессиональном обучении математика всегда привязана к конкретному явлению.  В общем образовании этого часто нет. Поэтому изучать математику в средней  школе  часто  труднее, чем в высшей. Математика наука теоретическая,  абстрактная. Ученые, которые пишут учебники, владеют абстрактными понятиями математики на уровне,  когда они становятся  как  бы  вторичными "качествами" математической  теории,  так же как для ученого естественно-научного направления  определенными   качествами обладают предметы и явления его науки.  Для математики понятия, получаемые в  результате  абстрагирования  от  материи, чистые понятия в рамках математической природы обрастают качествами, которые, как и в изучении предметного мира, постоянно раскрываются и развиваются. На уровне подлинного освоения математики специалист начинает мыслить этими  вторичными "качествами", так  же  как представитель естественных наук свойствами предмета познания.

Специалист-математик живет  в  мире абстракций.  Но для того, чтобы стать таким  специалистом,  обладать  метаязыком математики, как свойством предметного мира, надо пройти долгий путь и не каждому он по плечу.  Да для каждого он  и  не нужен, но  знать  математику в ее предметном приложении надо каждому. И это возможно. Надо только грамотно раскрыть связь абстракции с предметным миром. Это и будет качественный уровень освоения математики.

Мы взяли  в  качестве  примера  математику,  потому что здесь процесс абстрагирования и уровень абстракции представлены в  наиболее  яркой  форме.  Очевидно,  подобные явления представлены и в других науках,  особенно активно использующих математический аппарат:  физика,  химия,  астрономия. Но там главная сложность состоит в освоении  сущности  основных понятий, которыми оперирует данная наука.  На примере физики это рассматривалось выше. Мы рассмотрели  проблему  индивидуализации  обучения на основе трансформации содержания образования и  выделили  два уровня изложения содержания: качественного освоения на основе раскрытия сущности явлений  и  абстрактно-количественный. Внутри каждого уровня, ориентируясь на меру развития способностей индивида, возможно изменение сложности материала традиционными методами.

Тип обучения

Концепция будет  неполной,  если  мы не рассмотрим типы обучения: репродуктивный и развивающий.

Репродуктивный тип  связан с освоением содержания образования: знаний, умений, способов деятельности.

Развивающий тип направлен на развитие личности, ее способностей.

Как мы уже отмечали в принципах образования,  любой тип обучения связан с воспитанием личности.

В настоящее  время без должного анализа сущности репродуктивного обучения предпочтение отдается развивающему  обучению. Такое  смещение  акцентов порождает пренебрежительное отношение к репродуктивному обучению, которое в концентрированной форме проявилось в критике ЗУНов (знаний, умений, навыков).

Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Целью любого образования, как мы уже отмечали, является усвоение учеником  той части культуры,  которая передается в учебном процессе,  иными словами, воспроизводство культуры в новом поколении.  Таким  образом,  любое образование в своей сущности - репродуктивный процесс. Усвоение культуры требует от ученика напряжения умственных и духовных сил. Пренебрежение к репродуктивному обучению  ведет  к  ослаблению  усилий ученика по усвоению содержания образования.

Таким образом,  необоснованная критика  репродуктивного обучения бумерангом  возвращается в образовательный процесс, снижая мотивацию учения,  ослабляя напряжение  умственных  и духовных усилий  ученика,  направленных на усвоение знаний и способов деятельности.

Репродуктивное обучение  в  своей  сущности не может не быть развивающим, т.к. для усвоения культуры требуется мобилизация интеллекта,  всех познавательных способностей и воли ученика, да и сами знания являются составной частью развития личности. Осваивая способы деятельности, ученик распредмечивает заключенные в них способности,  т.е.  развивает способности, необходимые  для конкретной деятельности (в том числе учебной) {Мы не будем здесь останавливаться на вопросе  развития способностей в деятельности. Он подробно рассмотрен в монографии:  В.Д.Шадриков "Деятельность  и  способности".М.,1994}.

Спрашивается, что же тогда представляет из себя  развивающее обучение?

Развивающие обучение всегда осуществляется в  контексте репродуктивного, но о развивающем обучении целесообразно говорить, когда методы обучения осознанно направлены не только на передачу  знаний  и  навыков,  но и на развитие личности, прежде всего способностей.  Когда ученик в процессе обучения учится овладевать  своими  способностями  за  счет осознания операционных механизмов способностей, когда формируются абстрактные схемы познания,  программы поведения и учебной деятельности. В конечном счете,  когда  ученик  целенаправленно учится и у него формируются соответствующий интеллектуальный инструментарий.

Подчеркнем здесь еще раз,  что абстрактные схемы познания могут формироваться как при изучении конкретного,  предметного материала,  так и при изучении абстрактно-формальных задач.

Совокупность всех  фактов  и выводов,  касающихся путей трансформации учебного материала,  а также  типов  обучения, можно представить  в  виде матрицы (таблица 2),  позволяющей каждому ученику определять индивидуальную траекторию образования и составить индивидуально-ориентированный учебный план.

                                                                                                         Таблица 2 .  

 

Тип обучения                   Уровень изучения содержания образования

                                                      по конкретному учебному предмету

                                              Предметный   Абстрактно       Конкретизация

                                               (раскрытие    количествен        (повышенной

                                                сущности      ный (изуче            сложности)

                                                явления)        ние  абстрактно-

                                                                      формальных

                                                                       задач)

Репродуктивный                            I                     Ш                             V  

Развивающий                                П                     IV                            VI

В зависимости от индивидуальных характеристик  развития способностей, прежде всего качественной специфики интеллекта (вербального или  абстрактно-логического),  а  также  уровня развития способностей  ученик  выбирает для каждого предмета уровень содержания образования и тип обучения.  В результате такого выбора  по  всем предметам формируется индивидуальный ориентированный учебный план,  освоение которого дает полноценное общее среднее образование.

На основании различий в содержании учебного материала и типах мышления  можно  дать  не  только  формальные   (сложные-простые), но  и содержательные критерии содержания образования и представления учебного материала       

Качественно-практический уровень изложения  (представления) учебного материала

Содержание образования излагается на уровне общей культуры. Учащийся овладевает главными понятиями учебной дисциплины, сферой применения получаемых знаний, их связью с практической деятельностью.  Дается  представление о месте предметных знаний в общей системе культуры.  Сущность  последней раскрывается с  опорой  на наглядность и конкретные примеры. Качества, которыми оперирует учащийся, входят в переживаемый им опыт.  Основные выводы, которые делаются в работе с учебным материалом,  базируются на чувственном опыте и чувственной интуиции.

Естественные науки по сути описательные и базируются на эмпирическом обобщении  фактов,  именно  таким образом они и должны присутствовать в содержании образования.

Такими же  описательными являются и гуманитарные науки. Но здесь главным выступает требование, чтобы изучаемый материал подавался в контексте поведенческой ситуации: поступках и деятельности людей в конкретных жизненных условиях.  Закономерности, которые   здесь  могут  рассматриваться,  должны строиться на основе понимания учащимся поведения людей.

Пространственно-структурные схемы,  аналитические выражения и графики используются только  по  мере  необходимости для того,  чтобы  завершить  изложение и изучение материала, придать изучаемому материалу наглядный характер.

Различного рода  классификации,  систематизации и схемы используются для наглядного представления целостности  мира, выявления места  изучаемого  материала в общей картине мира. Формализация в этом случае носит вспомогательный характер.

В учебной  деятельности используются общие мыслительные операции: анализа и синтеза, систематизации и классификации. Они направлены прежде всего на выявление чувственных качеств и свойств, их эмпирическое обобщение.

Однако, несмотря на конкретный характер предмета познания, в учебной деятельности делаются  шаги  по  формированию определенных абстрактных схем познания, предполагающих связь между воспринимаемыми и  скрытыми  качествами.  В  операциях мышления используется знак, замещающий конкретную вещь.

Вообще, следует подчеркнуть, что в содержании образования должно значительное место уделяться метод той науки, которая составляет содержание учебного предмета. Знание метода делает знание   ощутимым,  конкретным.  Знание  метода  учит учиться.

Критерии усвоения   учебного  материала  на  качественно-практическом уровне:

представление об учебном предмете, как целостной системе знаний и отношений этой целостности с другими  учебными предметами; знание основных понятий учебного предмета;

представление о их месте в системе культуры;

иметь представление о методе, с помощью которого были получены изучаемые понятия;

умение применять полученные знания на  практике,  решать конкретные задачи с использованием конкретных правил.

Абстрактно-количественный уровень изложения  (представления) учебного материала

В теоретическом плане, по набору основных дидактических единиц, подлежащих  изучению  абстрактно-количественный уровень изложения  учебного  материала   изоморфен   качественно-практическому уровню.

Однако материал подается здесь на  абстрактном  уровне, отвлечен от конкретных характеристик изучаемых объектов. Изложение материала может выходить  на  уровень  теоретических построений.

Уровень абстрагирования может быть различным:

уход от конкретной зависимости;

уход от смысловой неоднозначности;

обратимость операций во времени;

пространственная инвариантность;

подситуативность;

произвольность знания по отношению к содержанию;

подситуативность и надпредметность;

переход к формальным моделям,  общим закономерностям, теоретическим конструкциям;

активное использование схем,  графиков,  чертежей как абстрактных моделей, а не как наглядная иллюстрация;

переход от качественного описания предметов  к  количественным измерениям; установление качественно-количественных отношений;

переход от непрерывности к прерывности (дискретности);

универсальность изучаемых формально-логических структур, независимость  от материала задачи.  Универсальность их применения;

углубление понятия единого, целостного, через универсальные формы описания;

полнота, непротиворечивость, доказательность.

Уровень абстрагирования будет различным в разных  учебных предметах,  и даже отдельных тем в учебном предмете.  Он должен изменяться в зависимости от возраста ученика.

Ученик должен осознавать пути и методы абстрагирования, только тогда он будет способен работать с абстрактными  объектами. Это  же обстоятельство является условием восхождения от абстрактного к конкретному,  возможности перейти от  абстрактных понятий и теорий к конкретным задачам.

Уровень конкретизации (повышенной сложности)  предполагает включение  изучаемого материала через абстрактное понятие в многообразие действительных связей и отношений,  выявление тенденций развития. Конкретизация есть всегда углубление знаний,  стремление всесторонне познать целостный объект. С  одной  стороны,  конкретизация наполняет абстрактное конкретным содержанием,  с другой стороны, конкретное знание несет в себе обобщенную форму абстрактного. "Конкретизация в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за  общими положениями конкретные факты,  а конкретные факты понять как единичные проявления их общего  основания,  которые  лишь  в этих частных  фактах находят свое выражение" (Рос.пед.энциклопедия, т.1, стр.465). Вместе с  тем  конкретизация,  как метод восхождения от абстрактного к конкретному,  позволяет  исследовать  объект, переходя от  абстрактного  и  одностороннего знания о нем ко все более конкретному его воспроизведению в системе  научных определений.

В простейшем случае конкретизация будет  выступать  как решение задач  на  общее  правило с углублением и уточнением этого общего правила.

В школьном  курсе  конкретизация  выступает,  в большей части, как  решение  нестандартных  задач,  уточняющее  поле действия изучаемой закономерности.  В процессе конкретизации учащийся овладевает методом научного познания, начинает формироваться теоретическое мышление.

Рассмотрим изложенные выше уровни представления учебного материала на примере понятия способности.

Первоначально на уровне  чувственного  восприятия  люди наблюдали, что между отдельными индивидами существующие различия в успешности конкретной деятельности, в мере искусности. Эти различия наблюдались в физической силе,  ловкости,  выносливости, быстроте,  в остроте зрения, полноте восприятия, наблюдательности, умении  запоминать  и воспроизводить услышанное ранее.  Различия проявлялись  в  воинском  искусстве, спортивных достижениях,  владении речью, изобразительном искусстве, музыке и танцах (опусических искусствах), в различного рода практических делах и ремеслах (земледелии,  скотоводстве, строительстве, делах управления).

Люди пробовали объяснить этот чувственно наблюдательный факт. Первоначально благосклонностью богов  (для  наиболее важных видов деятельности свой бог),  затем даром божьим одаренностью, затем индивидуальными качествами -  способностями.

Так возникло понятие (абстракция) способности,  понимаемое как свойства,  отличающие одного человека от другого, проявляющиеся в деятельности и во взаимодействии людей и определяющие успешность деятельности и общения.

Вместе с осознанием различия людей по  конкретным  способностям появилось  стремление  количественно  оценить  эти различия, сравнить,  у кого способности развиты  лучше.  Так возникли соревнования (спортивные, музыкальные, ораторские и т.д.). Появилось стремление установить,  кто лучше не только в ближайшем окружении, но и в государственном и межгосударственном масштабе возникли Олимпийские игры.  Данный способ измерения способностей  со временем не только не угас,  но и получил дальнейшее развитие.

В рамках психологической науки фактически сразу же после ее понятийного оформления (в частности,  разработки проблематики способностей) появилось стремление к измерению способностей. Первые тесты появились  уже  в  конце  ХIХ  века: Френсис Гальтон  (1884),  Джеймс  Кэттел  (1890),  Э.Кренеми (1895), Г.Эббингауз (1897).  Начиная с начала ХХ века разработка теории  измерения  и создания конкретных измерительных методик (тестов) превратилась в одно из мощных направлений в психологической науке  (К.Пирсон  (1901),  А.Биль  (1905), Л.Н.Термен  (1916),  Ч.Спирмен   (1903,1927),   Л.Л.Терстоун (1935,1947), А.Гезелл  (1940),  появились тесты интегральной оценки проявления  способностей  (общего   интеллектуального развития YQ) и методы факторного анализа, позволяющие скоординировать многие частные переменные в ограниченное  количество переменных величин (факторов) при описании конкретного явления, например, интеллекта.

Таким образом,  мы видим, что там, где познание обращается к абстракции, оно стремится дополнить ее количественными измерениями.

На этом можно остановиться и использовать  данную  абстракцию там, где требуется объяснить различия людей в успешности деятельности.

Но можно пойти дальше по пути конкретизации данного понятия (абстракции). Можно поставить ряд вопросов:

в чем проявляются различия между людьми в памяти?

чем эти различия объясняются?

что это за качества (свойства), которые позволяют людям запоминать?

врожденные эти свойства или приобретенные?

развиваются они или нет?  и т.д.

В результате  ответа на данный вопрос общее понятие памяти конкретизируется. Мы узнаем, что память носит парциальный характер,  что свойства запоминать объясняются целым рядом физико-химических процессов, протекающих в головном мозге, что на высоком уровне рефлексии запоминание организуется как особая мнемическая  деятельность,  что  развитие  памяти идет как путем совершенствования природных механизмов памяти (функциональных механизмов),  так и путем развития мнемических действий (операционных механизмов) и т.д.  Все это конкретизирует понятие мнемических способностей, но теоретически обогащает и общее понятие способностей,  т.е. абстракция все более обогащается новыми научными дифимациями.

В этом  восхождении  к  конкретному  в учебном предмете всегда можно поставить точку. Главное здесь добиться осознания учеником самого метода восхождения. На приведенном примере мы видим, что в начале и в конце пути познания  способностей  лежит  чувственное,  предметное знание, но одно существенно отличается от другого.  На каком уровне дать  это знание ученику,  будет зависеть от его способностей.

Научно-продуктивная форма   изложения   (представления) учебного материала предполагает создание условий для осознания противоречий в имеющихся данных,  способах деятельности, и формулирование задачи для разрешения противоречия.

Обычно сосредоточиваются на вопросе,  как решить задачу и гораздо меньше задаются вопросом,  как  рождаются  задачи. Вместе с тем всеми признается, что формулирование задачи наиболее творческая часть в научной деятельности.  Основой для возникновения задач  служат противоречия в знаниях.  Сегодня же дидактика требует  последовательности  и  доказательности всех проблем учебного предмета.  Но если все так гладко,  то откуда берутся проблемы.  Противоречивость существующей системы знаний  является  ее  источником и эта противоречивость должна присутствовать в представлении  содержания  образования. При этом противоречивость разных подходов и взглядов не должна отрицать доказательности в рамках  одной  теории  или одной системы  взглядов.  Такое  изложение  материала должно способствовать формированию творческой  личности,  способной продуцировать новые результаты.

Несомненно, что проблемная подача материала должна сопровождаться и соответствующими методами обучения, направленными на развитие творческого мышления и разрешения проблем.

Не следует  также и увлекаться проблемной формой подачи материала, так как он трудоемок в реализации. В заключение отметим, что проблемное изложение материала возможно на  всех  трех  выделенных  уровнях:  качественно-практическом, абстрактно-количественном  и уровне конкретизации. И мы рассматриваем его не  как  способ  активизации активности ученика,  а как способ подачи материала, отвечающий целям образования     

Индивидуальные различия в мере выраженности способностей и степень сложности учебного материала

До настоящего времени мы основное внимание уделяли  качественным различиям  интеллекта  отдельных учащихся и соответствующей трансформации учебного материала.  Но люди отличаются не  только  качественным различием способностей и интеллекта, но и мерой  выраженности  отдельных  способностей, общего интеллектуального развития. Данный факт требует также учета в процессе индивидуализации  обучения.  Можно  сказать больше. Именно  этот  аспект  и выступает главным в наиболее распространенных подходах к индивидуализации обучения. В зависимости от  меры выраженности отдельных способностей и общего интеллекта рекомендуют профиль  обучения  (математический, физический,  исторический  и т.п.) и изменяют трудность учебных заданий.

Следует подчеркнуть,  что  в  разрабатываемой концепции индивидуализации вначале происходит трансформация  материала по содержательным критериям,  а  затем  по формальным (проще-сложнее) в зависимости  от  меры  выраженности  отдельных способностей и общего интеллекта.

Умственные действия (развитие абстрактного мышления).

Рассматривая вопросы содержания и структуры учебной деятельности, В.В.Давыдов отмечает, что "сознательность учения предполагает, с одной стороны,  выполнение детьми  соответствующих действий  с учебным материалом (а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной  задачи. Следовательно,  сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач" (74,с.11).

Как уже отмечалось,  школьная ситуация  характеризуется наличием задач  двух  типов:  эмпирических и абстрактно-формальных. Интересный подход к развитию отвлеченного  мышления предлагается в работах М.Дональдсона и В.В.Давыдова. Оба автора отмечают, что с решением практических задач справляется большинство школьников, однако абстрактно-формальные задачи, требующие навыков теоретического  обобщения,  решают  только наиболее способные из них. По мнению М.Дональдсона, школьная система адресуется во многом именно к абстрактному мышлению. Чем лучше ученики справляются с проблемами,  не опираясь  на конкретику,  тем выше вероятность того,  что они преуспеют в системе образования.

Рассматривая вопрос о том,  что должно  характеризовать мышление ученика  в  процессе  решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсон выделяет несколько условий:

уметь выходить за конкретику и решать задачу,  оперируя формальными системами мышления;  никакой формальной системой нельзя  овладеть,  не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои  мыслительные  процессы на самих себя,  он должен не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать,  и не просто интерпретировать,  а сравнивать интерпретации;

система понятий школьника должна включать  и  способность представлять самого себя;

школьник должен овладеть умением манипулировать  символами;

владеть планирующей  деятельностью,  проявляющейся  в размышлениях о предстоящих действиях,  как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

развивать  в себе способность задержать внешнее действие и переключить внимание на умственное  действие.  Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений,  способствует переключению мышления  ребенка  с  реального  лица (мышления, направленного  во вне) на мышление,  направленное на себя, на свои действия и мысли;

уметь справляться с проблемой многозначности слов.

Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность,  а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих  (умственных) действий.  "Овладение  такой  регуляцией,  писал М.Дональдсон, означает выход мышления из примитивной  неосознанной исключительности  в  непосредственную  жизнь  и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам.  Выход за пределы конкретики неестествен в том смысле,  что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлеченным мышлением. Но в определенном смысле этот процесс не так уж и неестествен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей" (81,с.150).

Большая заслуга отечественной психологии (школа В.В.Давыдова) связана с разработкой теории и технологии  выхода  в обучении за  пределы конкретики с использованием теоретического (или содержательного) обобщения.  Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в роли генетической исходной основы  для  всех  частных проявлений. В  структуре учебной деятельности,  направленной на решение учебной задачи,  существенной характеристикой которой является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных  задач, В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия:

"преобразование ситуации для обнаружения всеобщего  отношения рассматриваемой системы;

моделирование выделенного отношения в предметной,  графической и знаковой форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

выделение и построение серии  конкретно-частных  задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения  общего  способа  как результат решения данной задачи" (74,с.15-16).

Каждое из  действий  состоит  из  операций,  адекватных конкретным условиям той или иной учебной  задачи.  Сравнение традиционной методики  обучения  с методикой,  основанной на теоретическом обобщении,  свидетельствует об их принципиальном различии.  "В  первом  случае частное и общее есть чисто внешние характеристики реально не связанных  друг  с  другом объектов, что  при отражении дает эмпирическое представление о формально общем как сходном и  одинаковом  в  совокупности частного. Во втором случае всеобщее и частное (в данном случае частное это особенное и единичное) выражает внутреннее содержание единого развивающегося объекта (системы), что при отражении приводит к теоретическому понятию о всеобщем отношении как  генетически исходной основе особенных и единичных (частных) проявлений объекта" (74,с.18).

Проверенная на практике в течение более 20 лет теоретическая концепция В.В.Давыдова доказала свою  высокую  эффективность.

Рассматривая умственные действия в системе учебной деятельности, нельзя не остановиться и на концепции П.Я.Гальперина. Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий "состоит  в том,  что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения в план восприятия,  представлений и понятий.  Процесс этого переноса совершается через ряд этапов,  на каждом из которых  происходит  новое  отражение  и  воспроизведение действия и его систематические  преобразования"  (55,с.446). Чтобы понять эти преобразования,  надо иметь в виду, что они распределяются по четырем первичным свойствам  человеческого действия. В качестве таковых выступают: "уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых  операций  и мера их освоения.  В первом параметре различают три показателя,  три уровня действия:  с материальными предметами  (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия:  оно  тем  выше, чем больше   обобщение,   сокращение  и  освоение  действия" (55,с.447). Многочисленные исследования,  выполненные школой П.Я.Гальперина Н.Ф.Талызиной,  показали высокую эффективность методики формирования умственных действий, базирующейся на теории их поэтапного формирования.

Организация учебного процесса (индивидуально-ориентированный учебный план)

Основные положения разрабатываемой  концепции,  направленные прежде всего на содержательную трансформацию содержания образования в зависимости от качественных  различий  интеллекта учащегося,  применимы как при индивидуальной, так и при классно-урочной системе обучения.

Как отмечается  в  Российской педагогической энциклопедии, "классно-урочная система обучения, организация учебного процесса, при  которой  учащиеся  группируются  в  отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний.. Основной формой обучения является урок.  Содержание обучения в каждом классе определяется учебными  планами  и  программами.  Урок проводится по  твердому расписанию,  составленному на основе учебного плана. Местом проведения урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки".*

Характерной особенностью классно-урочной системы  является ориентация на "среднего" ученика.  Недаром, в приведенной цитате отмечается,  что классы формируются "в  соответствии с возрастом и уровнем знаний". О различиях в способностях, типе интеллекта здесь не идет речи.

Не будем обольщаться уровнем индивидуализации и при индивидуальном обучении. Провести трансформацию учебного материала в  соответствии с типом интеллекта практически не сможет ни один учитель, да и грамотно провести диагностику способностей и  общего  интеллекта  он тоже сделать не в силах. Учитель при индивидуальном обучении ориентируется на  содержание образования, которое дается в общеобразовательной школе, и на школьные учебники.  Поэтому,  в определенной  мере, можно сказать, что индивидуальное обучение есть, а индивидуализации обучения нет.

Наша концепция  ориентирована на классно-урочную систему, обеспечивающую охват большого числа учащихся, но ее разработки могут  быть  использованы и для индивидуализации при индивидуальном обучении (и индивидуально-групповом).

Как же  может  быть  реализована  концепция  при классно-урочной системе?

Для того, чтобы реализовать основные требования концепции в рамках классно-урочной системы,  необходимо перейти  к классам (группам) с переменным составом учеников. { *Российская педагогическая  энциклопедия. М., 1993.т.1, стр.444.} Ученики объединяются в группы в зависимости от типа интеллекта и меры выраженности отдельных способностей.  Каждой группе предлагается та модификация  содержания  образования, которая соответствует  типу  интеллекта  и мере выраженности отдельных способностей.  От урока (предмета) к уроку  состав класса-группы может меняться.

Каждый ученик для каждого предмета выбирает (с  помощью учителя и  психолога) уровень изучения учебного предмета.  В результате такого выбора  для  каждого  ученика  формируется свой индивидуально-ориентированный учебный план. В этом случае каждый ученик будет реализовывать  свою  образовательную траекторию. Так как,  в конечном счете, содержание образования определяется учебным планом и программами,  мы сочли целесообразным назвать  свою концепцию "Индивидуально-ориентированным учебным  планом".  Центральным  моментом  концепции выступает трансформация  содержания  образования в соответствии с типами мышления и мерой выраженности  отдельных  способностей.  

IV. Реализация концепции

Концепция может быть успешно реализована  на  принципах программно-целевого подхода.  В  комплексе  целевых программ можно выделить три раздела:

организационно-педагогический;

психологический;

предметно-содержательный.

Организационно-педагогические программы направлены на:

осознание  и присвоение основных идей концепции всеми участниками образовательного процесса и его организаторами;

обеспечение взаимодействия между педагогами, методистами, психологами и учеными, разрабатывающими содержание образования;

создание организационных,  кадровых,  материальных  и финансовых предпосылок  реализации  индивидуально-ориентированного учебного плана;

освоение  содержания  образования  преподавателями  в различных уровнях сложности;

переподготовку психологов на основе разработанных методов диагностики общих способностей;

проведение обучения учителей,  включая курсы психологии способностей,  дифференциальной психологии и  психологии индивидуальных различий;

организацию в школах кабинетов психологической  диагностики и психологической консультации с соответствующим методическим оснащением;

организацию  издания учебников и методической литературы по индивидуально-ориентированному учебному плану.

Психологические программы направлены на:

разработку концептуальной модели и методов диагностики предметно-практического (образного) и абстрактно-формального типов мышления личности; установление меры предметно-практического и абстрактно-формального мышления в освоении отдельных школьных  предметов;

определение возможных путей трансформации  содержания образования по  каждому  предмету,  в  плане его адаптации и предметно-практическому и абстрактно-формальному типам  мышления;

разработку модели оказания помощи  ученику  в  выборе уровня освоения  учебного предмета (качественно-практический или абстрактно-количественный) в зависимости от  преобладающего типа мышления;

разработку методики оказания помощи ученику в  выборе степени сложности изучаемого материала в зависимости от меры выраженности способностей и общего интеллекта;

разработку  методов развития отдельных познавательных способностей.

Предметно-содержательные программы направлены на трансформацию содержания образования  по  отдельным  предметам  с ориентацией на  предметно-практическое и абстрактно-формальное мышление. Они включают:

разработку  содержания образования по отдельным предметам с  ориентацией  на  образовательные  стандарты  общего среднего образования, отражающего научно-методические взгляды авторского коллектива;

разработку и написание авторских учебников по предметам;

отработку нового содержания образования с учителями и методистами;

доработку учебников и написание методических указаний для учителей; трансформацию содержания образования в соответствии с основным типом мышления;

эмпирическую  проверку с психологами трансформированного содержания образования по отдельным предметам и отдельным типам в пределах учебного предмета;

отработку трансформированного содержания  образования с учителями и методистами;

написание  многоуровневых  учебников  и  методических указаний к ним.

В условиях всеобщего среднего образования уйти от проблемы дифференциации содержания образования невозможно. И она решается различными способами.

В большинстве стран Европы ранней диверсификацией образовательных потоков, как правило, после начальной школы.

В США  делаются  максимальные  усилия для осуществления идеи общего полного среднего образования.  Но это приведет к снижению качества образования,  особенно по математике и естественно-научным дисциплинам. Не будем закрывать глаза и на два типа  школ:  частные и общественные и на разное качество образования, получаемое в них. Из поступающих в частные школы почти все заканчивают университет, а из общественных школ только 10-15%.

В России  массовое среднее образование также теряет качество. Об этом свидетельствует массовое  репетиторство  для желающих поступить в высшие учебные заведения.

Принципиально новым путем индивидуализации обучения  на макроуровне, на наш взгляд,  является разработка принципов и путей качественной трансформации  содержания  образования  в соответствии с  типом мышления и уровнем развития способностей школьника.  Именно этой проблеме и  посвящена  концепция индивидуально-ориентированного учебного плана. Ее реализация требует совместных  усилий  ученых-предметников,  педагогов, психологов, организаторов образования. И в практическом воплощении концепция станет коллективным творением.

ВЛИЯНИЕ ОБЩИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

И ТЕМПЕРАМЕНТА  НА  УСПЕВАЕМОСТЬ

А.Г.Барсукова, С.Д.Бирюков, В.Н.Дружинин

В ходе выполнения работ по второму этапу проекта решались следующие основные задачи:

1. Провести специальное исследование, посвященное анализу соотношений между формально-динамическими  свойствами  психики (темперамент), общими познавательными способностями и школьной успеваемостью.

2. На основании анализа проведенных исследований взаимосвязей общих познавательных способностей и школьной успеваемости выявить основные закономерности этих соотношений, характерные для различных  периодов обучения.

При анализе  отечественных и зарубежных исследований темперамента и общих способностей  (интеллекта)  обнаружено,  что теоретические и методологические основы, на которых традиционно формировались эти представления,  имеют  ряд  противоречий.

Так,  во многих определениях темперамента, выдвинутых без проработки вопроса о механизмах его детерминации со  стороны  задатков,  смешивались  психологические черты и свойства нервной системы (3,14,18,45). Это приводило к тому, что в состав темпераментальных  свойств часто включали не только формально-динамические, но и содержательные характеристики поведения человека (3,19,26,54,66,68,63,64,72,75,76).

Аналогичные противоречия имеют место  и  при  определении общих способностей, когда представления о природе способностей складываются на основе описаний внешних проявлений интеллектуальной   деятельности  в  той  или  иной  проблемной  ситуации (50,52,54,61,80,78,65,66,67,73,75,77,62). Если и ставился вопрос о механизме формирования общих способностей,  то он исследовался преимущественно  как  механизм  детерминации  развития способностей со стороны деятельности (16,22,33,34,46,49). Проблема механизма детерминации развития способностей  со  стороны задатков,  как правило,  не ставился.  Это приводило к слишком расширительному толкованию  общих  способностей,  когда  в  их структуру  включали  не только динамические характеристики интеллекта, но и "примеры" интеллектуального поведения, и свойства других психических образований, или личности в целом.

Необходимо отметить, что, несмотря на различные методологические принципы, лежащие в основе исследований общих способностей в отечественной и зарубежной психологии,  наряду с различиями,  имеются  и  сходные моменты в попытках интерпретации данного психического образования;  а именно: как в отечественных,  так  и  зарубежных исследованиях многие авторы связывали решение проблемы сущности общих способностей с представлениями о соотношении между общими способностями (общими факторами интеллекта) и специальными способностями.  Например,  в отечественных  исследованиях  дискуссия развернулась вокруг вопроса о том,  что лежит в основе генезиса общих способностей --  общие или специальные способности.  Если для С. Л. Рубинштейна общие способности - это родовые,  изначальные свойства (35),  то для Б.М.  Теплова (46), К.К. Платонова (33), В.Д. Шадрикова (49) - производные, вторичные.

В зарубежной  психологии  центром дискуссии стал вопрос о выборе метода факторного анализа  структуры  интеллекта.  Если центроидная  факторизация  предполагает существование исходных факторов (общих характеристик интеллекта),  которые определяют взаимосвязь  специальных способностей в общей структуре интеллекта (50,52,80,78,65,67,73), то в случае косоугольной ротации общие  факторы  представлены как конечный результат нескольких этапов факторизации (55,61).

Очевидно, что вопрос о первичности общих, или специальных способностей не решает саму проблему сущности способностей,  а отражает  лишь  разные подходы к анализу.  Действительно,  для С.Л.  Рубинштейна (35), анализирующего общие способности в общефилософском плане,  первичными являются родовые способности, общие для всех людей.  В дифференциально-психологическом плане

Общие способности выступают уже как характеристики, обобщающие в себе специальные,  конкретные способности.  При этом позиция К.К.  Платонова характеризуется механическим объединением специальных способностей в общие,  а  позиция  В.Д.  Шадрикова  -  функциональным.  Отметим,  что еще Ф. Вернон показал, что различные обсуждаемые в зарубежной психологии подходы к  построению  факторной  структуры интеллекта могут дать одинаковые результаты (79).

Наибольший интерес для обсуждаемой проблемы имеют следующие положения.  Согласно первому из них,  генетически фиксированное сочетание всех природных свойств человека (задатки первого уровня) лежат  в  основе  формирования  задатков  второго уровня,  которые, наряду с социальными воздействиями, детерминируют развитие общих способностей человека. Темпераментальные свойства  -  это  результат обобщения врожденных биологических программ,  которые,  включаясь в самые разнообразные виды деятельности и общения,  учебы, труда и т.д., постепенно начинают трансформироваться, перестраиваться, реорганизовываться, образуя,  независимо от содержания самой деятельности, обобщенную, качественно новую индивидуально-устойчивую систему  инвариантных свойств,  но уже не биологических, а полисистемных, психобиологических, или формальных (несодержательных) свойств индивидуального поведения. В формировании свойств общих способностей, участвуют не только врожденные характеристики темпераментальных процессов,  но и параметры, характеризующие динамические возможности когнитивной сферы, обусловленные объемом усвоенных знаний, умственными навыками и операциями.

Из сказанного  следует,  что  биологически  обусловленные свойства темперамента достаточно жестко  задают  границы  деятельностей,  обеспечивая тем самым соответствие между биологическими возможностями человека и его поведением.  Развитые  на основе  темперамента  общие способности обеспечивают уже более гибкий уровень регуляции поведения, который более тесно связан с задачами деятельности, направленными на усвоение социального опыта.

В свойствах темперамента отражен формально-динамический аспект индивидуального поведения и поэтому его отличает надситуативная, "надкультурная" устойчивость, которая позволяет человеку оставаться самим собой,  а не "растворяться" в многообразии содержательного мира. В свойствах же общих способностей, наряду с формальным,  представлен и содержательный аспект. Отсюда они менее устойчивы, так как в значительной мере задаются ситуацией воспитания,  содержанием той деятельности, в которую включен человек.

Формально-динамические свойства   (эргичность,   пластичность,  темп и пороги эмоциональной чувствительности)  разного уровня обобщения могут входить как в состав темперамента,  так и общих способностей.  Интеллектуальная  эргичность,  пластичность, темп и пороги саморегуляции обозначены нами как общеинтеллектуальные способности.  Необходимо отметить,  что  данные формально-динамические  свойства  как общий компонент одновременно общих способностей и темперамента, имеет разное психологическое содержание.  В структуре общих способностей компонент общеинтеллектуальных способностей  является  одновременно:  1)структурой,  наиболее тесно связанной с задатками (темпераментом); 2) первоосновой специализации способностей; 3) компонентом, который наряду с деятельностью определяет своеобразие сочетаний специальных способностей в структуре общих  способностей;  4) структурой свойств,  не сводимой к свойствам личности или свойствам психических процессов,  а  характеризующей  сущность способностей человека.

Целью исследования,  проведенного В. М. Русаловым и С. И.Дудиным  являлась конкретизация механизма детерминации общеинтеллектуальных способностей  темпераментальными  задатками.  В этой связи были смоделированы специальные ситуации сопоставления исследуемых параметров темперамента и общих  способностей, в которых темперамент проявлял себя как необходимая предпосылка,  обусловливающая развитие общеинтеллектуальных  способностей. Исходя  из специальной теории индивидуальности,  разработанной В.  М.  Русаловым,  важным представлялся, прежде всего, анализ того, насколько возраст, уровень умственного развития и тип темперамента определяют  близость  (общность  и  специфичность)  двух  форм  регуляции поведения - темпераментального и общеинтеллектуального.

В этой связи необходимо отметить, что даже те немногочисленные исследования,  в которых изучалась связь темперамента и общих способностей,  опровергают представления о независимости этих образований (59,42,17,31,68,69,70,36,43,71), хотя проблема детерминации общеинтеллектуальных способностей свойствами темперамента  в  этих  работах  практически не ставилась или,  по крайней мере,  не являлась предметом специального  экспериментального исследования.

В эксперименте  участвовало  142  испытуемых-добровольца, обоего пола, включенных в состав двух выборок. В состав первой выборки вошли 90 человек в возрасте от 18 до  57  лет;  вторая экспериментальная выборка-- учащиеся в возрасте 13-14 лет .

Оценка индивидуально-психологических особенностей  темперамента проводилась при помощи двух тестов: опросника структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова (38) и теста  EPI  Айзенков (37). Использовались две формы: для взрослых (В-ОСТ) в возрасте от 18 до 55 лет и для детей (Д-ОСТ) в возрасте от 13 до  17 лет. Кроме восьми основных шкал темперамента, на основании полученных показателей вычислялись 10  темпераментальных  индексов,  в  которых отражена различная степень интеграции свойств темперамента. Тест Айзенков  EPI  использовался  в  модификации В.М. Русалова (37).

Всего было использовано 20 показателей темперамента и  31 показатель интеллекта:

1,2. Эргичность предметная и эргичность социальная  (ПЭР, СЭР)  характеризуют степень напряженности взаимодействия человека, соответственно с предметной и социальной средами;

3,4. Пластичность предметная и социальная (ПП,  СП) отражают степень легкости (трудности) переключения с  одних  программ поведения на другие в предметном мире и в сфере общения;

5,6. Темп предметный и  социальный  (ПТ,  СТ)  показывают степень быстроты исполнения той или иной программы поведения в предметной и социальной сферах;

7,8. Эмоциональная чувствительность предметная и социальная (ПЭМ,  СЭМ) отражают порог чувствительности  к  возможному несовпадению  результата действия и его цели в предметной деятельности и в общении;

9. Индекс общей эмоциональности (ИОЭ).  ИОЭ = ПЭМ + СЭМ;

10. Индекс эмоционального дисбаланса (ИЭД).  ИЭД = ПЭМ  -  СЭМ;

11.  Индекс общего темпа (ИОТ).  ИОТ = ПТ + СТ;

12. Индекс  уровня  готовности  к предметной деятельности (ИУГ/П) ИУГ/П = ПЭР + ПП;

13. Индекс  уровня готовности к социальной (коммуникативной) деятельности (ИУГ/С).  ИУГ/С = СЭР + СП;

   14. Индекс предметной активности (ИПА).  ИПА = ПЭР+ПП+ПТ;

   15. Индекс социальной активности (ИСА). ИСА = СЭР+СП+СТ;

   16. Индекс общей активности (ИОА).  ИОА = ИПА + ИСА;

   17. Индекс активного дисбаланса (ИАД). ИАД = ИПА - ИСА;

   18. Индекс адаптивности (ИА).  ИА = (ИПА+ИСА) - ИОЭ;

   19. Экстраверсия-интроверсия (по тесту EPI) отражает коммуникативную сферу темперамента (по В.  М.  Русалову). Экстраверсия обнаруживает положительную связь с потребностью в социальных контактах,  с социальной пластичностью и с социальным и предметным темпом.

20. Нейротизм - эмоциональная стабильность (Н-Э) сопряжен с обеими эмоциональными шкалами ОСТа,  но особенно  со  шкалой социальной эмоциональности (37).

Оценка индивидуально-психологических  особенностей  общих способностей проводилась при помощи шкалы Д. Векслера (детская и взрослая формы),  теста Р.  Амтхауэра и ШТУР (К.М. Гуревич с соавторам, 6) и тест структуры интеллекта Р.  Амтхауэра (адаптация Х. И.Лийметс с соавт.), всего - 31 показатель.

В связи  с отсутствием в нашей психодиагностической практике общепризнанных стандартных нормативов  оценки  интеллекта мы использовали "сырые" оценки показателей успешности выполнения тестов Д. Векслера (детская и взрослая формы), Р. Амтхауэра и ШТУР.

Ввиду того, что создание корректного метода оценки свойств  общеинтеллектуальных способностей является задачей будущих исследований, в работе использовалась батарея интеллектуальных тестов,  оценивающих уровень умственного развития, в показателях успешности выполнения которых находят отражение  индивидуальные  и  возрастные различия по общеинтеллектуальным способностям.  Отмечая близость понятий "уровень умственного  развития" и "способности", необходимо отметить, что методы Д. Векслера,  Р.  Амтхауэра и ШТУР выявляют не  столько  способности, сколько уровень умственного развития,  обусловленный подготовленностью человека (умственными знаниями, умениями, операциями и навыками).  Более того, высокий уровень умственного развития вовсе не является свидетельством того, что испытуемого отличают  высокие  оценки  психодинамических характеристик его общих умственных способностей (общеинтеллектуальных способностей).

Оценка связи  темперамента и интеллекта проводилась с помощью факторного анализа (метод главных компонент) и  посредством  вычисления  коэффициентов  корреляции (по Пирсону) между показателями опросников Д-ОСТ,  В-ОСТ, EPI, с одной стороны, и характеристиками интеллекта по тестам Д.  Векслера (детская  и взрослая формы), Р. Амтхауэра и ШТУР - с другой, соответственно в исследуемых выборках взрослых и подростков.

Для исследования структуры связей между используемыми показателями темперамента и интеллекта у взрослых  и  подростков вначале нами был применен факторный анализ. Результаты факторного анализа показали,  что плотность связей между "внутренними"  показателями  каждого  из методов,  используемых в данном исследовании,  оказались гораздо выше, чем между показателями, оценивающими  темперамент  и уровень развития общих умственных способностей. Выявленная закономерность, по-видимому, обусловлена в значительной мере не только особенностями конструирования самих методов оценки темпераментального и интеллектуального уровней индивидуальности,  но и тем фактом, что между общеинтеллектуальными и темпераментальными  свойствами  существует довольно слабая связь,  которая легко "маскируется" спецификой факторного анализа,  позволяющего выявить лишь те группы признаков, которые характеризуются наиболее плотными связями. Учитывая негативные результаты факторного  анализа  связей  между шкалами  ОСТа и параметрами интеллекта по тестам Д.  Векслера, Р. Амтхауэра и ШТУР, мы прибегли к анализу корреляционных связей между показателями в выборке исследуемых возрастных срезов путем подсчета количества и величин значимых коэффициентов линейной корреляции ( по Пирсону).

Проведенное сопоставление показало, что:

1) у  подростков  наибольшее количество значимых связей с показателями вербального интеллекта обнаружили шкалы и индексы темперамента, в которых отражены как отдельные, как и интегрированные характеристики социальной активности;

2) в  отличие от подростков,  у взрослых наибольшее количество значимых связей с показателями  вербального  интеллекта обнаружили те темпераментальные шкалы и индексы, в которых отражены как отдельные,  так  и  интегрированные  характеристики предметной активности;

3) у взрослых наибольшее количество значимых связей с характеристиками  вербального интеллекта обнаружили индексы эмоционального дисбаланса, общей эмоциональности и шкала предметной эмоциональности, тогда как у подростков только шкала предметной эмоциональности значимо коррелирует с  отдельными  субтестами методики Д. Векслера;

4) у подростков и взрослых шкала  эмоциональной  чувствительности,  а также индекс общей эмоциональности, как правило, отрицательно связаны с характеристиками интеллекта,  тогда как индекс эмоционального дисбаланса, а также шкалы и индексы, характеризующие темпераментальную активность в предметной и  социальной сферах - положительно;

5) число значимых коэффициентов корреляции между исследуемыми  характеристиками темперамента и интеллекта у подростков не только больше,  чем у взрослых, но и выше по уровню их значимости (у подростков 45 значимых коэффициентов,  у взрослых - 41;  средневзвешенный коэффициент для значимых случаев у  подростков равен 0,35 (p < 0,01), у взрослых - 0,25 (p < 0,05).

Следующим этапом анализа  было  исследование  взаимосвязи темпераментальных  и интеллектуальных характеристик в группах, различающихся по возрасту и типу темперамента.  В исследовании было использовано 4 крайних типа темперамента, которые выделялись с учетом индексов общей эмоциональности и общей активности.

1) Высокоэмоционально-активный тип - холерик. Его отличает высокие значения индексов общей эмоциональности и общей активности.

2) Высокоэмоционально-пассивный тип - меланхолик. Его характеризуют высокие значения индекса общей  эмоциональности  и низкие значения индекса общей активности.

3) Низкоэмоционально-активный тип - сангвиник.  Люди, относящиеся к этому типу, характеризуются низкими значениями индекса общей эмоциональности и высокими значениями индекса  общей активности.

4) Низкоэмоционально-пассивный тип - флегматик. Его отличают  низкие  значения  индексов общей эмоциональности и общей активности.

В отличие от типов нервной системы,  выделенных И.П. Павловым (29) данные типы темперамента складываются не из  характерной  для  отдельных  индивидов совокупности свойств нервной системы,  а из психологических характеристик,  отражающих формально-динамический аспект психики человека. От типов темперамента,  предложенных В.  В. Белоусом (3), выделенные нами типы выгодно  отличаются  обоснованностью подхода к отбору темпераментальных свойств, которые образуют тип.

Вначале были  оценены  различия между средними значениями суммарных оценок вербального, невербального и общего интеллекта  (по  тесту Д.  Векслера) в выборках взрослых и подростков, различающихся по типу темперамента. Затем были вычислены коэффициенты корреляции между показателями Д-ОСТ и В-ОСТ,  с одной стороны,  и характеристиками интеллекта по тесту  Д.  Векслера (детская и взрослая формы) - другой, соответственно, в группах подростков и взрослых, различающихся по типу темперамента.

Анализ проведенных вычислений показал, что как подростки, так и взрослые, различающиеся по типу темперамента, в целом не обнаруживают различий между средними значениями суммарных оценок интеллекта по Д. Векслеру. Исключение составляют результаты  сопоставления средних значений показателей уровня развития вербального интеллекта у взрослых меланхоликов и  сангвиников. В  этом  случае  выявлены  достоверные различия (p < 0,05),  а именно, среднее значение вербального показателя в группе сангвиников  оказалось несколько больше (78,79),  чем в группе меланхоликов (74,78).  Проведенный анализ также показал,  что  в группах,  которые  выделялись  по  возрастному критерию и типу темперамента,  в целом подтвердилась выявленная ранее  закономерность.  А  именно,  разделение  двух исследуемых возрастных групп на сангвиников и меланхоликов позволило более  отчетливо представить  выявленную ранее в группах смешанных типов темперамента закономерность количественного  преобладания  значимых коэффициентов  корреляции у подростков.  Исключение составляют результаты сопоставления исследуемых характеристик темперамента и интеллекта у подростков и взрослых холерического темперамента.  Здесь у взрослых холериков исследуемые  характеристики темперамента и интеллекта обнаружили больше значимых коэффициентов корреляции, чем у подростков этого же типа темперамента.

Результаты проведенных сопоставлений приведены в таблице 1.

Возможными причинами незначительного  преобладания  количества  значимых  коэффициентов  корреляции между исследуемыми характеристиками темперамента и интеллекта у взрослых  холериков  по  отношению  к соответствующему показателю у подростков холерического темперамента могут быть:  1) небольшой объем выборок взрослых и подростки.

Таблица 1.   Количество значимых коэффициентов корреляции между темпераментальными  и  интеллектуальными  характеристиками   у взрослых и подростков, различающихся по типу темперамента     (с - сангвиник,  ф- флегматик,  м - меланхолик, х - холерик).

Сравниваемые                      параметры

Подростки

Взрослые          

                                   

   с    ф    м    х  

 с   ф    м   х

ОСТ - шкала Векслера  

40   33   17   17  

8   31   4   22

 

 

2) выделение  темпераментальных типов без учета предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента.

Отличительной особенностью  модели темперамента ОСТ является то,  что человек может быть носителем разных  темпераментальных  типов в зависимости от аспекта их проявления.  Например,  холерик в общении может проявлять себя как  сангвиник  в сфере  предметной деятельности.  Поэтому логично предположить, что если бы объем исследуемых выборок  взрослых  и  подростков позволял  бы  выделить типы темперамента с учетом предметных и социальных, а не общих индексов то анализируемое противоречие, вероятно, было бы снято.  Из данных,  приведенных в таблице 1, видно, что количество значимых коэффициентов корреляции  между исследуемыми  характеристиками  темперамента и интеллекта различно как у взрослых,  так и подростков разных типов  темперамента. Очевидно, что степень близости темпераментального и об-щеинтеллектуального уровней регуляции  поведения  определяется не только возрастом,  испытуемых,  но и типом темперамента. На заключительном этапе исследования были проанализированы  взаимосвязи  исследуемых характеристик темперамента и интеллекта в группах подростков, различающихся по уровню успешности решения заданий (по методике Д.Векслера для детей и ШТУР), а также в группах взрослых испытуемых, различающихся по уровню успешности выполнения заданий (по методике Д.  Векслера для взрослых и Р.  Амтхауэра).  Более успешными считались испытуемые, которые по показателю определенного интеллектуального теста имели значение больше среднего.  Соответственно, менее успешными считались испытуемые, оценки которых были меньше среднего значения.

В результате проведенного анализа взаимосвязей  исследуемых характеристик темперамента в выделенных группах было выявлено:  1) более тесное взаимодействие  темпераментального  (по тесту  ОСТа) и общеинтеллектуального уровней регуляции поведения у тех подростков и взрослых,  которые менее успешно выполняли  задания интеллектуальных тестов по сравнению с более успешными подростками или взрослыми и 2) показатели  темпераментального теста Айзенков (EPI) практически не коррелируют с параметрами интеллекта по тестам Д. Векслера (для взрослых) и Р.Амтхауэра.

В таблице 2 представлены результаты сопоставления  исследуемых  характеристик темперамента и интеллекта в группах подростков и взрослых, различающихся по успешности выполнения заданий интеллектуальных тестов, которые подтверждают закономерности, изложенные выше.

Из таблицы 2 отчетливо видно,  что не только возраст, но и уровень умственного развития  определяют  количество  значимых коэффициентов  корреляции  между исследуемыми характеристиками темперамента и интеллекта.

Результаты проведенных  с помощью корреляционного анализа попарных сопоставлений характеристик темперамента и интеллекта показали, что у подростков, которые имели суммарные оценки интеллекта.

Таблица 2. Количество значимых коэффициентов между темпераментальными  и  интеллектуальными  характеристиками у подростков и   взрослых,  различающихся по успешности выполнения  интеллектуальных тестов.

Сравниваемые

   Подростки     

  Взрослые

параметры

менее         успешн.

более успешн.

менее успешн.

более успеш.

ОСТ -  Векслер

27

32

12

4

ОСТ- Амтхауэр

-

-

10

5

EPI-Векслер, Амтхауэр

-

-

2

1

ОСТ-ШТУР

25

6

-

-

Меньше среднего по выборке, характеристики темперамента коррелируют значительно чаще и на более высоком уровне значимости с показателями уровня интеллектуального развития,  чем у  взрослых, чей уровень умственного развития был меньше среднего значения данного показателя в выборке.  В группах же  взрослых  и подростков,  уровень  умственного  развития  которых  был выше средних значений,  характеристики темперамента оказались практически не связанными с суммарными оценками интеллекта.

Таким образом,  результаты проведенного исследования позволяют заключить, что у подростков свойства темперамента и характеристики общих способностей обнаруживают значительно большее  количество значимых связей и на более высоком уровне значимости,  чем у взрослых.  Разделение  исследуемых  возрастных групп  на сангвиников и меланхоликов позволило более отчетливо представить выявленную в группах смешанных типов  темперамента закономерность  преобладания  у подростков количества значимых коэффициентов корреляции. Полученные данные подтверждают предположение  о том,  что свойства темперамента и общеинтеллектуальных способностей на ранних этапах  онтогенеза  обнаруживают весьма тесное взаимодействие,  т. е. имеют общий источник развития. Однако с возрастом усиливается влияние специальных факторов  (5,6,41,66) и происходит дифференциация темпераментального и интеллектуального уровней  регуляции  поведения.  Таким образом, темперамент является важным условием формирования общеинтеллектуальных способностей человека лишь на ранних этапах его развития.

Обнаруженный факт связи предметного аспекта  темперамента и показателей, прежде всего, вербального интеллекта у взрослых испытуемых согласуется с представленными Я. Стреляу (43).

Таким образом,  проведенный анализ показал, что со свойствами темперамента как у подростков, так и у взрослых наибольшее  количество значимых связей обнаружили характеристики вербального интеллекта по тесту Д.  Векслера.  Можно предположить следующее  объяснение  выявленной  закономерности:  вербальные субтесты,  охватывающие такие важные характеристики,  как концентрация внимания,  легкость и быстроту оперирования числовым и словесным материалом, возможности понимания смысла выражений и отдельных понятий,  по-видимому, в большей мере отражает общий уровень интеллектуальной активности и,  соответственно,  в большей  степени зависит от динамико-энергетических особенностей поведения, представленных в темпераменте.

Итак, в исследовании подтвердилось одно из основных положений  специальной теории индивидуальности:  в процессе своего развития и функционирования темперамент взаимодействует с  общеинтеллектуальными  способностями через характеристики активности.

Высокий уровень подготовленности взрослых,  проявляющийся в  более  успешном выполнении заданий интеллектуальных тестов, приводит к формированию у них таких динамических характеристик интеллекта (общеинтеллектуальных способностей), которые, по-видимому, в большей мере обусловлены знаниями, умственными навыками и операциями.

В ходе исследования было также показано,  что на  степень близости  темпераментального  и  общеинтеллектуального уровней саморегуляции поведения оказывает влияние  не  только  возраст испытуемых, но и сам тип их темперамента. Полученный факт согласуется с представлениями В.В.  Белоуса о том, что определенный тип темперамента отличается не только своеобразием компенсаторных отношений его свойств, но и своеобразием гармонизации типа темперамента и деятельности (4).

Проведенный анализ также показал,  что у подростков более выраженным оказался невербальный интеллект, тогда как у взрослых - вербальный.  В этой связи можно предположить,  что  подростки  и  взрослые отличаются своеобразием их общеинтеллектуальных способностей.  По-видимому, у подростков в большей мере проявляется  предметный  (невербальный) аспект общеинтеллектуальных способностей,  у взрослых  -  социальный  (вербальный). Своеобразие интеллектуальной активности на разных этапах онтогенеза отмечается также  и  в  исследовании  В.Ф.  Сибиряковой (40).

Полученный в исследовании факт,  заключающийся в том, что показатели теста Айзенков EPI практически не коррелируют с параметрами интеллекта по тестам Д.  Векслера  и  Р.  Амтхауэра, согласуется с представлениями Г.  Айзенка (59) о независимости интеллекта от экстраверсии и нейротизма.  Данный факт объясняется, по-видимому, тем, что в показателях EPI отражается преимущественно коммуникативный аспект темперамента человека (В.М.Русалов, 1987).

Таким образом, на основании сопоставления темпераментальных и  общеинтеллектуальных  особенностей  двух выборок,  можно сделать следующие выводы:

1. Общие факторы развития темперамента и общих способностей выступают в  системе  следующих  отношений:  биологические свойства  человека (задатки первого уровня) - темперамент (задатки второго уровня) - общеинтеллектуальные способности - общие способности.

2. Темпераментальные свойства (тип темперамента) оказывают  влияние  на процесс формирования общеинтеллектуальных способностей человека преимущественно на ранних этапах его развития.

3. По мере взросления  подключаются  специальные  факторы (знания, умения,  навыки), приводящие к формированию таких динамических характеристик интеллекта (общеинтеллектуальных способностей),  которые практически не зависят от темпераментального уровня регуляции поведения.

4. Учет темпераментальных особенностей необходим при формировании учебных классов и типологизации процесса обучения.

Правомерность последнего  вывода была косвенно показана в дополнительном исследовании,  проведенном О. В. Булановой и С.Д. Бирюковым, где у выборки 54 учащихся были прокоррелированны показатели свойств темперамента и школьные оценки.

Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3. Связь свойств темперамента с предметной успеваемостью школьников.

Эргич-    ность

Социаль-ная эргич-нось

Пластич-

ность

Социал-

ная пластичн

Темп

Социальн. темп

Эмоцио-нальность

Социальн.

эмоцион.

Cоциальн.

желаемость

Русский

  . 3301

 

-.2270

-.3524

 .2765

язык

P= .007

P= .049

P= .004

 P= .022

Литература

  .2045

-.1790

-.2135

         

 .2582

             

P= .069

P= .098

   

P= .061   

          

 P= .030

Алгебра

  .2330

 -.3807

-.3128

 

 

 .2372  

 .2915

            

P= .045

P= .002

P= .011

 

 

 P= .042

P= .016

Геометрия

  .2847

 -.3936

-.2062  

 

 

 .2029

            

P= .018

P= .002

P= .067

  

 

 P= .071

История  

  .3549

 -.1844

.2381

 .2799

             

P= .004  

P= .091

  

P= .041  

P= .020

География

  .4709

   

.2723

  

 .1953

           

 P= .000   

   

P= .023   

   

P= .078

Биология

  .2535

 -.2326

  

  .2390

           

 P= .032  

P= .045

   

 P= .041

Физика

  .2839

 -.3265  

 

.2911

 .2682

            

P= .019  

P= .008   

 

P= .016   

P= .025

Химия

  .2944

 -.3659    

-.2070   

-.2012

     

   

 .2372   

  .2447

            

P= .015   

P= .003    

P= .067  

P= .072  

      

 

P= .042   

P= .037

Иностран.

 .2976   

  

 

-.2688  

 .2674

    .3158

язык    

 P= .014  

    

  

P= .025   

 

P= .025   

P= .010

Физкульт.  

.1900  

  

.1854

.2456   

 .2218

 .2749  

  -.2600

            

P= .084     

   

P= .090

P= .037  

 P= .053   

P= .022   

P= .029

Труд

 -.3567  

 -.2131  

 

-.2839   

  

    .2667   

 .3124

         

 P= .004   

P= .061  

  

P= .019    

  

  P= .026  

P= .011

Средний

 .3767

 -.3115

   

-.2161   

   

   .2165

 .3282  

   .2115

 балл

P= .002   

P= .011    

       

P= .058     

    

  P= .058  

P= .008   

P= .062

Средн. балл

  .3596  

    

-.2935  

 .2243   

 .2946   

  .2259

гуманитарн.

P= .004  

  

P= .016  

  P= .051

P= 0.15

P= .50

Средн. балл

.3913

.3247

  

 

.1979

 .2443

.2103

естествозн.  

P= .002

P= .008

 

 

P= .076

 

P= .038

P= .063

Средн. балл  

 .2759

-.4107  

 

-.2715  

  

 .2320

 .2381

математич..  

P= .022

P= .001

  

P= .024

  

P= .046

 P= .041

При анализе данных,  представленных в таблице обращает на себя внимание факт преобладающей связи с успеваемостью учащихся 9-х классов предметной эргичности. На наш взгляд, это происходит по причине того,  что к девятому классу у  учащихся завершается  формирование навыков,  обслуживающих учебную деятельность и на ее успешность  в  наибольшей  степени  начинает влиять энергетический потенциал организма.

Уточнение динамики соотношений свойств темперамента и успеваемости является предметом специального исследования и станет возможным после разработки метода экспертной оценки темперамента у  младших  школьников,  работа  над которым ведется в настоящее время.

Переходя к анализу соотношений между познавательными способностями и успеваемостью,  отметим, в ходе анализа проблем, возникающих при диагностике способностей школьников в процессе обучения мы руководствовались следующими тремя основными принципами:

1. Принцип деятельностного подхода.  Психологическое тестирование является,  как и  любое  психологическое  измерение, совместной деятельностью  испытуемого  и  экспериментатора,  а в данном случае - ученика и учителя.  Поэтому  результат  деятельности -  диагностика способностей ученика - зависит от того, какова цель совместной деятельности.  Психодиагностическая деятельность в школьной практике включается в контекст учебной деятельности, и то,  как соотносятся цели учебной деятельности и психологической деятельности зависит эффективность и той,  и другой. Между учебной и психодиагностической деятельностью могут быть  разные отношения.  Учебная деятельность может протекать независимо от психодиагностической  деятельности.  Например, в  том  случае,  когда учебная деятельность направлена на обучение ученика знаниям,  умениям и навыкам, психодиагностику проводит психолог  и  диагностируется уровень развития способностей, информация об уровне развития способностей может  быть побочной, а зачастую лишней для учителя, если он не знает, как способности формировались или как  создавать  условия  для  их проявления на уроке.

Психодиагностическая деятельность может  "интерферировать” с учебной деятельностью. В частности, если мы включаем в учебный процесс методики диагностики способностей, психодиагностику проводит педагог,  но их проведение отнимает время у него и учеников. Наконец,  психодиагностическая процедура может  быть органично включена в учебную деятельность. В этом случае субъектами психодиагностики являются учитель и ученик,  объектом -  ученик, учебная деятельность направлена на развитие способностей, а методики диагностики - на их оценку. С нашей точки зрения, последний способ решения проблемы является наиболее адекватным.

2. Принцип экологической валидности теста.

Тест должен быть включен в научно-практическую задачу (задачу психодиагностической деятельности) и обладать экологической валидностью.  Поэтому тест,  направленный  на  диагностику способностей школьников,  следует  рассматривать в отношении с тестируемой способностью и научно-практической задачей.  Проанализируем проблемы,  которые возникают при попытках применить методики психологического тестирования в учебном процессе.

Для этого рассмотрим отношения,  которые возникают при попытках применить  методики  психологического  тестирования   в учебном процессе.

Для этого рассмотрим отношения,  которые возникают на множестве элементов  психодиагностической деятельности:  учитель, ученик, тест, тестируемая способность, научно-практическая задача.

Отношение   "учитель-способность"  можно  рассматривать как адекватность  непосредственной оценки способности учителем без применения тестов.

Отношение  "ученик-способность"  рассматривается  как адекватность самооценки учеником своей способности.

Отношение "учитель-тест" можно рассматривать как применимость теста учителем - практичность теста.

Отношение "ученик-тест"  также  рассматривается  как практичность теста, с точки зрения ученика.

Отношение "учитель-научно-практическая задача" следует рассматривать как отношение учителя к целям учебного процесса, а отношение "ученик-научно-практическая задача"  - отношение к нему ученика.

3. Принцип оптимизации.

Включение любого средства в деятельность оправдано  только тогда, когда оно ведет к оптимизации деятельности.

Соответственно применение индивидуализации обучения с точки зрения учета способностей возможно только тогда,  когда будет достигнута оптимизация учебной деятельности,  а это в свою очередь требует решения ряда дополнительных проблем.

Центральной является  проблема, в  какой мере учебная деятельность может включать в себя психодиагностическую? Иначе - возможен ли учет способностей при  обучении?  Другая проблема:  в какой мере способности ученика влияют на эффективность  учебной  деятельности.  Иными словами: нужно  ли учитывать способности при традиционной системе обучения?  В предыдущей главе мы рассмотрели эту проблему и отметили,  что на успешность учебной деятельности влияет ряд познавательных способностей, в частности, способность к оперативной переработке информации и категоризации наглядного материала.

Третья, не менее важная проблема - практичность теста: насколько удобен разработанный тест в применении для учеников и учителей, если они выступают субъектами психодиагностической деятельности.

В.Д.Шадриковым и В.Н.Дружининым выдвинута концепция,  позволяющая по-новому решить эту проблему в контексте  с  проблемой, что тест должен быть реализован на конкретном учебном материале данного курса и  класса. Это позволит  включить  тест в учебный процесс и проводить его во время классных занятий учителем.

Еще одна проблема:  насколько адекватно могут учителя и ученики непосредственно  оценить способности?  Если  учителя могут хорошо дифференцировать учеников по уровню развития  познавательных  способностей,  то нет необходимости  вооружать их тестовыми методами для оптимизации психодиагностической учебной деятельности. Соответственно и ученики, способные адекватно непосредственно оценить свои способности, не нуждаются в психодиагностической информации.

Непосредственно психодиагностические  способности учителей практически не изучались.

Необходимо сопоставление  точности непосредственной оценки и самооценки способностей и оценки,  получаемой путем применения тестов.

Наконец следует  сопоставить  эффективность  применения  в учебном процессе  знания о способностях учеников,  полученного путем непосредственной  оценки  и  самооценки  способностей  и оценки, получаемой путем применения тестов.

Наконец следует  сопоставить  эффективность  применения  в учебном процессе  знания о способностях учеников,  полученного путем непосредственной оценки и путем применения тестов. То же самое относится и к ученикам:  следует оценить, насколько влияет участие в психодиагностической деятельности  на  эффективность учебной деятельности.  Иными словами: требуется экспериментально проверить эффективность в учебной деятельности осознания учеником своих способностей.

При изменении каждого типа отношений происходит  видоизменение всего множества отношений между элементами психодиагностической деятельности, что, в свою очередь, требует постановки новых исследовательских  проблем.  Поэтому возникает необходимость исследовать психодиагностическую деятельность в  динамике, в частности, в зависимости от развития способностей ученика и от смены их влияния на процесс  обучения.  Очевидно,  что весь класс исследовательских задач,  который необходимо решить для полного описания психодиагностической деятельности в учебном процессе, нельзя решить в рамках одной или нескольких экспериментальных и теоретических работ.

Поэтому мы ограничились постановкой ряда экспериментальных исследований в контексте намеченной выше проблематики. Гипотезами проводимых  исследований являлись следующие положения, которые являются обобщением полученных ранее  результатов.

Во-первых, психодиагностическая деятельность,  которая является совместной деятельностью испытуемого (ученика) и учителя в настоящее время не может быть полностью включена в  учебный процесс,  поскольку деятельность учителя и ученика не ориентированы на развитие способностей последнего.

Во-вторых, для  практического включения психодиагностической процедуры в учебный  процесс  необходимо  создавать  тесты познавательных способностей  на  конкретном учебном материале.

Исходя из этого были запланированы  следующие  исследования  и разработки:

а) исследование непосредственных психодиагностических возможностей учителя;

б) исследование психодиагностических  возможностей  тестов диагностики развития познавательных способностей;

в) разработка теста на учебном материале и оценка его  измерительных параметров,  на  основе  апробации его учителями в учебном процессе.

Критерием валидности психодиагностического теста традиционно считают  успешность  учебной  деятельности.  Исследования отечественных авторов  дают  богатый  материал,  относящийся к связи между уровнем учебной успеваемости  и  уровнем  развития общих и  специальных  способностей.  Исследование С.А.Изюмовой (15) посвящено связи между уровнем развития  мнемических  способностей  и  успешностью  учебной деятельности.  Исследование проводилось на школьниках 7 класса общеобразовательной  школы. Для  диагностики  уровня развития мнемических способностей использовался специальный тест, состоящий из 8 субтестов: память следового уровня изучалась на модели последовательных образов. При запоминании отдельных признаков  использовались  различные цвета.  Для исследования памяти "образного" уровня применялись изображения отдельных предметов.  "Смысловые" виды памяти изучались в тестах:  "Существенные признаки", "Текст", "Графические таблицы", "Числовые таблицы".

Таблица 4. Соотношение показателей продуктивности разных  

видов памяти с усвоением школьных предметов.      

Пред-

                 Запоминание

меты

Текста

 

Существен-ных признаков

 Числовых  таблиц

Графических понятий

Послед. образ

     Цвета

Изображений предмета

 

Неструкту-

рир списка  слов

детальное

обобщен-ное

к.п.

д.п.

к.п.

д.п.

к.п.  

д.п.  

к.п.  

д.п.

к.п.

д.п.

к.п.

д.п.

к.п.  

д.п.  

к.п.  

д.п

Литерат.

0.001

0.001

0.01

0.001

0.05

0.05

0.1

0.05

Русский

0.001

0.001

0.01

0.001

0.05

0.02

0.05

0.1

0.05

0.05

История

0.1  

0.02  

0.05

0.05  

0.05

0.02

 0.05

0.05

Геометр.

0.02

¦0.05

0.05  

0.05  

0.1

0.1

0.01

0.02

0.01

0.01

Алгебра

0.05

0.01  

0.01

0.02

0.01  

0.01

0.05

0.01

0.02

0.01

0.01

Химия   

0.01

0.01  

0.002

0.01

0.01  

0.01

0.01

0.01

0.002

0.01

0.01

Географ.

0.02

0.05

0.002

0.001

¦ 0.05

0.02  

0.01

0.01

0.02

0.1

   

0.05

 

Г.Н.Досмаев и А.Г.Лидерс (11) при адаптации  теста  "Способностей к обучению детей в школе" Вимтцлака исследовали корреляции между баллами по данному тесту и успешностью  обучения в школе.

Описание теста: тест содержит 14 заданий. Уровень способности к научению определяется при помощи следующих заданий: 1. рассказ по картинкам, 2. выучивание стихотворения, 3. повторение стихотворения, 4. знание названий объектов. Уровень развития мышления по заданиям: 1. счет предметов, 2. устный счет до 21, 3. классификация, 4. счет множеств, 5. аналогии, 6. дифференциация цвета и форм,  7. способность к расчленению форм при перерисовке. Испытуемые: дети детских садов. Проверка школьной успеваемости проводилась через год. В качестве внешнего критерия использовалась оценки по чтению, письму, математике и труду за полугодие и третью четверть.

Коэффициент корреляции  Спирмена  для  теста  Витцлака  и школьной  успеваемости  r=0.32 (p=0.05). Изъятие из общей суммы оценок по труду повышает коэффициент корреляции.

А.З.Зак (13) исследовал способность действовать "в уме" у школьников 1-10 классов.

Описание методики.  "Игра в повтор"  включает  20  задач, уровни сформированности способности "действовать в уме" характеризовались следующим образом:  если ребенок не мог решить ни одной задачи,  то считалось,  что эта способность имеет у него "нулевой" уровень;  если ребенок успешно решал любую одноходовую задачу, но не справлялся с задачами в два хода, то уровень считался "исходным",  Двухходовые и трехходовые  задачи  могли решать  дети  с  формированным "частичным" уровнем способности действовать в уме;  "целостный" уровень имели  дети,  решавшие задачи,  требовавшие  предварительного планирования всех ходов до выполнения первого хода.  Испытуемые - ученики 1 - 10 классов.

Таблица 5. Распределение учащихся 1 - 10 классов по уровням сформированности способности "действовать в уме"  (в  %  к общему числу учащихся).

 Класс

 Число

    Уровни

испытуемых

нулев.

исходный

частичный

целостный (степени)

1

 2

3

 4

 5

1  

77  

35   

 26   

36     

3  

 0

0

 0

 0

2  

79  

26   

 21   

48     

5  

 0

0

 0

 0

3  

72  

17   

 19   

45     

19

 0

0

 0

 0

4  

71  

8   

    11   

47        

35

 0

0

 0

 0

5  

70  

3   

     4   

28     

45

 20

0

 0

 0

6  

65  

3   

     2   

18     

35

 24

18

 0

 0

7  

68  

2   

     3   

 15     

30

 26

20

 4

 0

8  

71  

0   

     3   

 3     

15

 41

 27

 11

 0

9  

62  

0   

0   

0     

8  

 28

 40

 24

 0

10  

59  

0   

0   

0     

0  

  24

 41

 35

 0

М.К.Акимова и В.Т.Козлова (1) изучали успешность выполнения теста Амтхауэра на разных выборках. Из теста Амтхауэра испытуемым предлагались следующие субтесты: 1. общая осведомленность, 2. классификация понятий, 3. аналогии, 4. обобщение, 5. арифметические действия, 6. числовые закономерности, 7. - умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости,  8. умение оперировать изображениями объемных фигур.

Испытуемые - подростки 14-15 лет.  1  выборка  -  ученики спецшколы,  2 - ученики общеобразовательной школы.  Подгруппы: 1-10% самые высокие баллы, 2-20%, 3-40%, 4-20%, 5-10% Во второй выборке разница между 1 и 5 подгруппами равна 39%,  в первой - 29%.  Для субтестов 1,2,3 (вербальные операции) и 6  (числовые закономерности)  кривые  распределения  учащихся по подгруппам параллельны, однако учащиеся спецшколы в целом успешнее справлялись с заданиями (кривая расположена выше),  чем ученики общеобразовательной школы (в первой выборке 1 подгруппа выполнила 80%  заданий, 5 - 35, во второй выборке - 65 и 15 соответственно). Для субтестов 4 (обобщение) и 5 (арифметические задачи) кривые сходятся в наибольших значениях и расходятся в наименьших,  т.е. наиболее успешные ученики в обеих выборках одинаково успешно справлялись с заданиями теста, а подгруппа наименее успешных учеников спецшколы лучше выполняла задания, чем соответствующая  подгруппа  общеобразовательной школы (1 подгруппа в обеих выборках справилась с 80%  заданий, 5 п/г спецшколы - с 45, 5 п/г общеобразовательной - с 22%). Для субтестов 7 и 8 (мысленное оперирование с фигурами в пространстве)  кривые  расходятся в наибольших значениях и сходятся в наименьших (5 п/г обеих выборок - 20%,  1 п/г спецшколы - 85, общеобразовательной - 75%).

В работе Э.А.Голубевой,  С.А.Изюмовой,  М.К.Кабардова (8). приведены корреляции  между  показателями успеваемости по различным школьным предметам и характеристиками интеллекта. В работе использовался тест Векслера.  Исследование проводилось на учениках 7 класса.

Таблица 6.  Корреляции  между показателями успеваемости

и характеристиками интеллекта.

Школьные предметы

                            Интеллект

                           

Невербальный  

Вербальный

  Общий

Русский язык         

    33       

    45*      

  48**

Литература           

    27       

    55**     

  52**

История              

    15       

    46*      

  32

Иностранный язык    

    23       

    36*      

  20

География            

    15       

    34       

  32

Физика               

    54**     

    28       

  43

Алгебра              

   49**     

    51**     

  54**

Геометрия            

    47**     

    44**     

  48**

Химия                

    51**     

    35*      

  39*

Зоология             

    45*      

    35       

  36*

Гуманитарный цикл

    31       

    54**     

  47**

Естественный цикл   

    52**     

    39*      

  48**

Общая успеваемость  

    40*      

    50**     

  49**

Черчение             

   65**     

    44**     

  52**

Музыка               

    46*      

    43*      

  45*

Физкультура         

  -0.3       

    16       

  05

Труд                 

   38*      

    27       

  23

*  - р<0.05

** - p<0.01

Т.М.Марютина, Т.А.Мешкова, Н.В.Гавриш (25) в своей работе рассматривали связь свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых  классов.  Исследовались устойчивость,  распределение и объем внимания.  Использовалась  корректурная  проба:  таблица Бурдона-Анфимова.  При  оценке  устойчивости предусматривалось вычеркивание двумя способами двух  букв  таблицы,  при  оценке распределения  - только одной буквы и одновременно регистрации

в той же таблице моментов,  когда в цифровом ряду, предъявляемом с магнитофона появлялась отдельная цифра 6.  Оценка объема внимания проводилась при помощи таблицы с пропущенными  числами. Получены следующие показатели: для объема внимания - время просматривания таблицы (Т),  количество ошибок (О); для устойчивости  внимания  - общее количество просмотренных за 5 минут символов (Sу),  количество правильно зачеркнутых знаков (Еу) и количество  ошибок  (Оу),  показатель  точности  работы  Ау  = Еу/(Еу+Оу), продуктивность работы, продуктивность Е=S*А

  

Таблица 7.  Различия между группами внимательных  (Вн)

и невнимательных   (Нвн)   учащихся  по  некоторым   

показателям.

Показатели   

                                Группы          

t- критерий

            

         Вн        

       Нвн      

             

m   

ско  

 m    

ско

Объем  

 

    Т(мс)    

183.8

45.9

260.5

77.4

3.88***

    О        

1.2  

 1.3

 4.2  

2.3

5.23***

Устойчивость

    S        

520.4

50.7

372.2

63.8

8.26***

    А        

0.97  

0.03

 0.87

0.07

5.95***

    Е        

496.9

51.4

325.1

57.1

5.43***

Распредел.

S        

798.9

127.7

531.6

419.3

6.92***

А        

0.97

0.04

 0.87

0.08

5.50***

Е        

765.5

134.9

460.1  

108.5

7.87***

О        

6.1  

3.4  

11.5  

3.6

5.06**

Индив. темп  

К-во выч.зн.  

53.9

7.8  

49.0  

8.5

1.93

Сумм. балл

117.1

1.7  

14.2  

2.0

4.74***

Успеваемость по журналу

Русск. язык   

 4.3

0.6  

3.63  

0.7

5.77***

Математика    

4.05

0.4  

3.30  

0.4 ¦3.96***

Чтение  

4.1  

0.6  

3.38  

0.6

3.23***

Труд          

4.72

0.4  

3.97  

0.6

4.14***

Экспертные  оценки

 

Внимание      

5.38

1.2  

3.92  

1.5

3.49**

Память        

5.41

1.2  

4.0   

2.1

2.35*

Способности   

5.23

0.8  

4.16  

1.4

2.81**

Успеваемость  

5.34

0.8  

3.80  

1.6

3.44**

Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова  и Н.П.Локалова(48) исследовали скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью.

    В своей работе они использовали следующие методы:

1. Задачи  на классификацию:  а) перцептивная дифференцировка геометрических фигур,  б) семантическая  дифференцировка слов  по их значениям,  в) установление тождества или различия двух пар изображений по определенным критериальным признакам.

2. В  качестве  показателей  умственных  способностей был взят средний балл по русский языку,  чтению и математике.

Таблица 8.  Средние показатели у двух групп второклассников.

Показатели          

  Показатели у успевающих

Разница

t-критерий Стьюдента

                       

лучше  

хуже   

Время простых классифик.

 33.50

40.76  

 7.26  

Время сложн. классифик.

 38.51

47.71  

 9.20  

Время разниц между ними

  4.93

 6.98  

 2.05  

ВР на звук 40 дБ        

278.08

333.73  

55.65  

ВР на звук 120 дБ       

181.48

208.90  

29.42  

Н.верб "Кубики Кооса"   

 35.83

31.54  

 4.29  

Верб "Осведомл" Векслера

 15.33

10.44  

 4.89  

*  - p < 0.10 , ** - p < 0.05

Таблица 9.  Показатели у трех групп второклассников, различающихся

              по успеваемости.

   Показатели  

   Показатели у успевающих

t-кр. Стьюд. для групп

отлично

средне

слабо

 1 и 2

  1 и 3

2 и 3

Классификации:

треугол.-бруски

26.0  

28.6  

28.3  

1.136    

1.265    

0.184

квадр.-прямоуг.

30.2  

35.2  

35.7  

1.665    

2.044**  

1.180

Разн. между 1и2

 3.83

 6.6  

 7.4  

2.548**  

2.464**  

0.678

Бесцв.-разноцв.

31.4  

35.1  

33.4  

1.368    

1.006    

0.844

Цветные фигуры

34.6  

40.6  

41.4  

2.054**  

2.609**  

0.316

Разн. м. 4 и 5

 3.4  

 5.5  

 7.96

1.967*   

4.653****

2.373**

Растения-нераст

32.3  

44.0  

48.4  

3.273***

3.784****

1.215

Посуда-непосуда

39.6  

50.2  

62.6  

1.704*   

3.751***

2.073**

Буквы по напис.

30.8  

34.6  

32.7  

1.627    

0.896    

1.063

Буквы по назван

35.4  

42.2  

43.6  

3.040***

4.076****

0.707

Разн. м. 10 и11

 4.7  

 7.6  

10.9  

.798*   

4.52***  

2.327***

С/т Векслера

:  

      

      

      

Осведомленность

16.43

11.94

 9.79

4.757****

7.252****

2.969***

Понятливость   

17.43

15.19

13.04

1.646    

2.311**  

1.815*

Аналогия-сходст

16.43

12.94

11.67

3.356***

4.724****

1.578

Словарь        

36.36

25.13

20.29

3.964****

6.76****

2.350**

Недост.детали  

14.14

12.28

11.96

1.949*   

2.130**  

0.396

Послед.картин  

27.43

21.63

16.83

2.191**  

3.434***

1.765*

Кубики Кооса   

46.57

33.0  

27.50

3.333***

4.415****

1.403

Складыв.объект

23.36

18.75

16.88

2.901***

2.439**  

0.914

Верб.интеллект

86.64

65.38

54.79

4.523****

6.181****

2.785***

Неверб.интел   

111.50

85.66

73.17

3.508***

4.646****

1.645

Общий интелл   

198.14

151.03

127.96

4.941****

6.098****

2.375**

*    - p < 0.10 ,  **   - p < 0.05, ***  - p < 0.01, **** - p < 0.001

Гуревич К.М (9) привел следующие  коэффициенты  валидности для теста ДАТ (см. таблицу 10).

    Таблица 10. Валидность теста ДАТ.

                           

Значения коэффициентов

  Коэффициенты

валидности, учеб-

ная деятельность

 (в скоб. - %)

0.60 и выше                        

     нет

0.50 - 0.59                     

     11 (17)

0.40 - 0.49                     

     17 (27)

0.30 - 0.39                     

     17 (27)

0.20 - 0.29                     

     15 (24)

0.19 и ниже                   

     3 (5)

Всего                           

     63 (100)

Суворова В.В  (44)  для  оценки литературных способностей учащихся математического класса использовала следующие методы: тест Зенхаузерна "Ваш стиль мышления", м-ка Сахарова-Выготского (решение мыслительных задач на  образном  материале),  тест Натадзе (на вербальном материале).  В качестве испытуемых выступали учащиеся  9  класса  специализированной  математической школы.

    Таблица 11.  Образный и словесный компоненты

интеллектуальных процессов по Зенхаузерну (в баллах).

Испытуемые

Образный  комп

Словесный  комп.

Сумма бал   лов

Способ. к лит-ре

    77.27     

     41.46      

   117.23

Неспос.к лит-ре

    55.69     

     48.87      

   104.56

Разность       

    21.58     

      7.41      

    12.67

    Т         

    5.306     

       -        

     -

    р         

    0.001     

       -        

     -

  

  Таблица 12. Среднее время (в мин.) решения

           задач на классификацию.

Испытуемые          

Классификация материала

 Образного         

 Словесного

Способные к литературе     

     8.23          

   16.0

Не способные к литературе  

    13.0           

   16.73

Разность                   

      4.77          

    0.73

Достоверность              

     1.64          

     -

В работе А.Анастази  "Психологическое  тестирование"  (2) приведены  корреляции между вербальным с/т теста Станфорд-Бине и умственным возрастом: 0.71, 0.83, 0.86, 0.83 для групп испытуемых соответственно в возрасте 8, 11, 14 и 18 лет.IQ у старшеклассников коррелирует на уровне 0.73 с показателями по тесту  на понимание прочитанного,  на уровне 0.54 с успеваемостью по биологии,  и 0.48 с успеваемостью по геометрии.  Корреляция общего  показателя  калифорнийского  теста  достижений = 0.69, корреляция для чтения 0.68,  арифметики - 0.64,  языка  -  0.7 Тест Векслера. Корреляции между IQ и оценками в колледже и политехническом институте = 0.40 и 0.50.  Корреляция между показателем  по  тесту  SCAT  и  школьной успеваемостью 5,8,9 и 12 классов - от 0.59 до 0.68, корреляция вербального показателя с отметками по английскому языку - 0.41 - 0.69,  количественного показателя с отметками по математике - от 0.43 до 0.65.

В.Н.Дружининым (12)  было проведено исследование учащихся 4-10 классов при помощи теста BET и проведена совместная кластеризация с оценками успеваемости.

Кластеризация результатов  тестирования  4-го  класса:  1 кластер:  с/т 5 (восприятие фигур) и с/т 7 (сходство  понятий, общий  интеллект,  вербальные  способности)  (d<0.1) на уровне d=0.31 к ним присоединяется с/т 4 (вычислительные способности) 2  кластер:  2 кластер: с/т 3(линейное восприятие слов),  с/т 2 (пространственное мышление в объеме),  с/т 1 (сравнение  деталей, восприятие формы) Оценки успеваемости образовали независимый кластер, единственный с/т, вошедший в кластер оценок успеваемости - с/т 6 (арифметическое мышление) и с/т 7 (понятийное мышление).

Кластеризация баллов теста и оценок у учеников 5-го класса. Кластеры оценок успеваемости и кластеры тестов не смешиваются.  Ближе всего к кластеру оценок кластер,  в который вошли с/т 1 и 4 (сравнение  инструментов  и  основной  счет),  затем кластер,  состоящий из с/т 3,  7, 5, 6; с/т 2 (развертка тел - пространственное мышление) образует независимый кластер. с/т 1 и  4 коррелируют со всеми учебными предметами,  т.о.  вычислительная способность и восприятие фигур на плоскости при обучении в 5 классе играют такую же роль,  как и понятийное и арифметическое мышление в 4-м.

У учащихся  6 класса ведущую роль в системе способностей, определяющих успешность обучения занимают способности,  тестируемые  с/т 5,  1 и 7.  Причем решающую роль играют понятийное мышление,  вычислительные способности  и  восприятие  форм.  В частности, успеваемость по алгебре определяется вычислительной способностью, понятийным мышлением и пространственным мышлением на плоскости, а успеваемость по физике - от уровня развития понятийного мышления(с/т 7), успеваемость по географии определяется уровнем развития пространственного мышления на плоскости (с/т 5).

Оценки успеваемости  учащихся  7-8 классов образуют кластер,  независимый от результатов тестирования (исключение составляет история).

У учеников 9 класса практически все с/т ВЕТ коррелируют с успешностью  обучения.  Особенно сильно с оценками связаны с/т 4,  3 и 7 (вычислительные  способности,  мысленное  восприятие слов,  понятийное  мышление)  Т.о.  успеваемость  в 9 классе в большей мере определяется уровнем развития познавательных способностей, чем в других классах. Оценки успеваемости по иностранному языку определяются развитием  понятийного  вербального мышления, по геометрии - понятийного мышления, мысленным восприятием слов,  вычислительными способностями.  Эта  же  группа способностей определяет оценки по географии.

У 10 класса уменьшаются (по сравнению с 9 классом)  величины корреляций,  влияние на успеваемость понятийного мышления (с/т 7) уменьшается,  решающую роль играют арифметическое мышление, вычислительные способности и мысленное восприятие слов.

В данной работе также  были  приведены  корреляции  между баллами по тесту математических аналогий и оценками по различным учебным предметам.

   

Таблица 13. Список учебных предметов, значимо коррелирую-

щих по оценкам успеваемости с результатами ТМА (r>0.4)

Класс             4               5                 6            7-8           9-10

Предметы  Математика   Математика   Геометрия    Алгебра   Алгебра

              Русский яз.    География                      Геометрия  Инфор-

                                 Биология                       Химия      матика

                                 История                                       Химия

Используя приведенные  выше  результаты,  можно составить гипотетическую таблицу,  показывающую корреляции между  успешностью обучения  по различным школьным предметам и познавательными способностями.

                                      Таблица 13.

Школьные предметы    

             Интеллект

Невербальный

Вербальный   

Общий

числ.

простр.

Русский язык         

     

     

     +       

  ++

Литература           

    

      

     ++      

  ++

История              

     

      

     +       

Иностранный язык

        

      

     +    

  

География            

     

  +   

     +       

Физика               

 ++  

  +   

             

Алгебра              

 ++  

  ++  

     ++      

  ++

Геометрия            

 ++  

  ++  

     ++      

  ++

Химия                

 ++  

     

     +       

  +

Зоология             

     

  +   

             

  +

Черчение             

     

  ++  

    ++      

  ++

Гуманитарный цикл    

     

      

    ++      

  ++

Естественный цикл    

 ++  

  ++  

      +      

  ++

Общая успеваемость   

 +   

  +   

     ++      

  ++

Библиография.

1. М.К.Акимова, В.Т.Козлова  Анализ  результатов  диагностических методик, ориентированных на норматив. В.П.1985 N5.

2. А.Анастази. Психологическое тестирование. В 2-х томах.Пер. с англ. М., Прогресс. 1972.

3. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии. Психол. журнал 1981, Т. 2, N 1, с.45-55.

4. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности. Вопр. психол. 1986, N 3, c. 111-120.

5. Бирюков С.Д. Генетические основы пластичности поведения человека. Дис.канд. психол. наук. М., 1988.

6. Боровский В.М.  Психическая деятельность животных. M.; Л.:Биомедизжат, 1936.

7. Голубева Э.  А.  Комплексное исследование способностей ( к 90-летию Бориса Михайловича Теплова).  Вопр. психол. 1986, N 5, c. 18-30.

8. Э.А.Голубева,  С.А.Изюмова,  М.К.Кабардов и  др.  Опыт комплексного  исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения. В.П. 1991 N 2.

9. Гуревич  К.М.  Современная психологическая диагностика В.П. 1982 N1 Валидность теста ДАТ.

10. Гуревич К.М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

11. Г.Н.Досмаева,  А.Г.Лидерс Об одном  способе  адаптации теста "Способностей к обучению детей в школе". В.П.N1, 1985 г.

12. Дружинин В.Н.  Психологическая диагностика  способностей: теоретические основы.  в 2-х т.  Изд-во Саратовского университета, 1990 г.

13. А.З.Зак  Развитие  способности  действовать  "в уме" у школьников 1-10 классов. В.П.1983 N1

14. Иванов-Смоленский А.Г. Об изучении типов высшей нервной деятельности животных и человека. Журн. высш. нервн. деят. 1953, T.3, Вып. 1б с. 36-54.

15. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе. В.П. N3 1986 г.

16. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. Психол. журн. 1987, Т. 8, N 2, c. 37-47.

17. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта. Психол. журн. 1982, Т. 3, N 2, c. 120-126.

18. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. Л.: Медгиз, 1958.

19. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1924.

20. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

21. Леонтьев А.А.  Деятельность и общение.  Вопр.  философии. 1979, N 1, c. 121-132.

22. Леонтьев А.Н.  О формировании способностей. Вопр. психол. 1960, N 1, c. 7-20.

23. Леонтьев   А.Н.  Деятельность.  Сознание.  Личность.  М.: Изд-во политическая литература, 1977.

24. Ломов Б.М. Методологические и теоретические проблемы психологии. M.: Наука, 1984.

25. Т.М.Марютина, Т.А.Мешкова, Н.В.Гавриш. О связи свойств внимания и успеваемости у  учащихся  вторых  классов.  В.П. 1988 N3.

26. Мерлин В.С.  Очерк теории темперамента. Пермь: Книгоиздат, 1973.

27. Миллер Д.,Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965.

28. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

29. Павлов И.П. Полное собрание сочинения. Т. 3, Книга вторая, М.,Л.: Изд-во АН СССР, 1951.

30. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Изд-во НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973.

31. Печенков В.В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. M., 1987.

32. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

33.  Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

34. Рубинштейн С.Л.  Бытие и сознание.  M.:  Изд-во АН  СССР,1957.

35. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

36. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей. В кн.: Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982, c. 198-205.

37. Русалов В.М. Новый вариант адаптации личностного теста  EPI. Психол. журн. 1987, T. 3, N 1, c. 113-126.

38. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие. М.: Изд-во Института психологии АН СССР, 1990.

39. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований. Психол. журн. 1991, T. 12, N 5, c. 3-17.

40. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку. Дис. ...канд. психол. наук. М., 1978.

41. Силина Е.А. Лонгитюдное исследование возрастного и индивидуально-типического развития темперамента от подросткового до юношеского возраста. Дис. ...канд. психол. наук. Пермь, 1981.

42. Способности и склонности: комплексные исследования. Голубева Э.А., Печенков В.В., Гусева В.П. и др. Под ред. Голубевой Э.M. M.:Педагогика, 1989.

43. Стреляу Я.  Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

44. Суворова В.В. Литературные способности учащихся математического класса. В.П. 1987, N 5.

45. Теплов Б.М.  Психология.  Учебник для средней школы.  М.: Учпедгиз, 1946.

46. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.

47. Храмов Е.В. Концептуально-конструктная и эмпирическая валидизация опросника структуры темперамента. Дис. ...канд. психол.наук. M., 1993.

48. Н.И.Чуприкова,  Т.А.Ратанова,  Н.П.Локалова. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью. В.П. 1991 N4

49. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность". Психол. журн. 1983, T. 4, N 5, c. 3-10.

50. Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7, M.: Педагогика, 1972, с. 233-249.

51. Amathauer R. Intelligenz und Beruf. Z. f. eko und angew.Psychol. 1953, Bd. 1.

52. Burt C. The structure of the mind: a review of the results of factor analysis. British Journal of Educatianal Psychology. 1949, 19, p. 49-70.

53. Buss A., Plomin R. Temperament Theory of Personality Development. N.Y., 1976.

54. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsucka M.M. Handbook of the sixteen personality factor questionnaire (16 P.F.). Champaign: IPAT, 1970.

55. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghto n Mifflin Company, 1971.

56. Chauvin P. Les societes animales. De l' abeille au gorille. Paris, 1963.

57. Conrad K. Der Konstitutionstypus. Berlin. Gottingen, Heidelberg, 1963.

58. Eysenck H.J., Eysenck S.B. Manual for Eysenck personality inventory. L., 1964.

59. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality. Perceptual and Motor Skillls, 1971, 32, p. 637-638.

60. Eysenck H.J.  A Model for Intelligence. Berlin: Springer, 1982.

61. Ferguson J.A. On learning and human ability. Can. Journ. Psych. 1956, V.10, 1, p. 110-141.

62. Ficher K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of Skills. Psychol. Review. 1980. V. 87, 6, p. 477-531.

63. Guilford J.P., Zimmerman W.S. Fourteen Dimensions of Temperament. Psychological Monographs, 1956, V. 70, 10, p. 1-26.

64. Lowell C.A. Study of the Factor Structure of Thirteen Personality Variables. Educational and Psychological Measurement. 1945, V. 5, 4, p. 333-350.

65. Mc Nemar Q. Lost our Intelligence. Why. Amer. Psychologist. 1964, V. 19, 2. p. 34-43.

66. Neisser U. General, academic. and artificial intelligence. In: The nature of intelligence. N.Y. et al. 1976, p.135-144.

67. Raven J. Ravens progressive matrices test: their origin and contribution to society. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1-9, Братислава 1985, c.27-31.

68. Robinson D.L. The diffuse thalamocortical system and Pavlovian-Eysenckian theory: A response to criticism. Personality and Individual Differences, 1983, 4, p. 353-541.

69. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: implications for a theory of intelligence, aging research and personality assessment. Personality and Individual Differences. 1985, 6, p. 203-216.

70. Robinson D.L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition. Personality and Individual Differences. 1986, 7, p. 153-159.

71. Saklofske D.H., Kostura D.D. Extraversion-introversion and intellligence. Personality and Individual Differences. 1990, 11, p. 547-551.

72. Sheldon W.H., S. Stevens S.S. The Varieties of Temperament. N.Y.: L., 1942.

73. Spearman C. Human abilities. L., 1950.

74. Staats A.W., Berns B.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions. Genetic Psych. Monogr. 1981, 104, p. 237-301.

75.Thomas A.,  Chess  S.  Temperament and Development.  N.Y., 1977.

76. Thurstone L. The Dimensions of Temperament. Psychometrica.

77. Tyler L.E. The intelligence we test - an evolving concept. In: The nature of intelligence. N.Y. et al. 1976, p. 13-26.

78. Vernon  P.E.  The  structure  of  Human abilities.  N.Y.: Wiley, 1950.

79. Vernon P.E. Ability factors and environmental influences. Amer. Psychologist, 1965, 20. p. 723-733.

80. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult intelligence Scale. N.Y.: Wiley, 1955.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТА СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА ДЛЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

А.Н.Воронин

Анализ литературных данных по проблеме взаимосвязи  уровня развития познавательных способностей и  успешности  обучения  в школе  по  различным  учебным  предметам   показал,   что   для определения профиля обучения и определения уровня,  на  котором будет проводится обучение  достаточно  диагностики  трех  типов интеллекта: вербального, математического  и  пространственного.

Успешность обучения  по  предметам  гуманитарного  цикла (русский   язык,   литература,   история,   иностранный   язык) положительно  коррелирует  с   уровнем   развития   вербального интеллекта.   Для   успешного   обучения   предметам     сугубо математическим  (алгебра  и  геометрия)   и   предметам   тесно связанным с  математикой  необходим  высокий  уровень  развития всех   типов   интеллекта.   Исключение   составляет    физика, успешность оценок по которой не коррелирует с уровнем  развития вербального интеллекта  и  химия  -  отсутствие  корреляций  с пространственным  интеллектом.  Естественнонаучные   дисциплины менее связанные с математикой, такие  как  зоология,  черчение, география оказываются  тесно  связанными  с  пространственным и вербальным  интеллектом.  Можно  сказать,  что   по   связи   с познавательными способностями учебные предметы разделяются   не на две  общепринятые  группы  -  гуманитарные  и   естественнонаучные,   а   на   три:   гуманитарные,     естественнонаучные математические и естественнонаучные описательные.

При   определении   профиля   обучения   и   интерпретации результатов  будем  ориентироваться  на  три  уровня   развития каждого из трех типов интеллектов:  высокий  (+),  средний(ср.), низкий (-). Соответственно получится 27 возможных типов  ответов и вариантов или  схем  интерпретаций  получаемых результатов, при этом условно обозначим  вербальный  интеллект ВИ, математический - МИ, пространственный - ПИ.

                                                                                      Таблица 1.

N типа

Верб.И.

Математ.И.

Простр.И.

 1.  

 +     

   +      

  +     

 2.   

 +     

   +     

  ср.

 3.  

 +     

   +      

  -

 4.   

 +     

   ср.    

  +     

 5.   

 +     

   ср.    

  ср.   

 6.   

 +     

   ср.    

  -

 7.   

 +     

   -      

  +     

 8.   

 +     

   -      

  ср.

 9.   

 +     

   -      

  -     

10.   

 ср.   

   +      

  +  

11.   

 ср.   

   +      

  ср.   

12.   

 ср.   

   +      

  -     

13.   

 ср.   

   ср.    

  +     

14.   

 ср.   

   ср.    

  ср.   

15.   

 ср.   

   ср.    

  -     

16.   

 ср.   

   -      

  +     

17.   

 ср.   

   -      

  ср.   

18.   

 ср.   

   -      

  -     

19.   

 -     

   +      

  +    

20.   

 -     

   +      

  ср.  

21.   

 -     

   +      

  -     

22.   

 -     

   ср.    

  +   

23.   

 -     

   ср.    

  ср.   

24.   

 -     

   ср.    

  -     

25.   

 -     

   -      

  +     

26.   

 -     

   -      

  ср.   

27.   

 -     

   -      

  -     

Достаточно просто  определяется  профиль  обучения  и  его уровень для гуманитарного  цикла  предметов.  Так  углубленное изучение этих предметов  может  быть  рекомендовано  испытуемым получившим результаты, вписывающиеся в схемы NN  1-9.  Наиболее легкая  программа  обучения  предполагается  для  испытуемых  с результатами типа 19-27 (ниже мы будем  называть  их  проще  - представители групп).  Средний (обычный уровень обучения)  может быть рекомендован остальным  испытуемым  (ниже  данный  уровень рассматриваться  не  будет  и  в  него  следует  относить  всех оставшихся). При  этом  следует  сказать,  что  "гуманитариями" себя ощущают,  скорее  всего,  представители  групп  4-9,  для которых характерен диссонанс в развитии способностей -  высокий уровень развития вербального интеллекта и  низкий  или  средний уровень развития других интеллектов.

Сложнее   обстоит   дело   с   определением   профиля    по математическим   естественнонаучным   дисциплинам.    Так     у испытуемых группы 1  все  три  типа  интеллекта  выше  среднего уровня. Такого типа результат тестирования говорит о  том,  что возможно обучение по любому профилю на высоком (первом)  уровне обучения.   При   этом   можно   рекомендовать   обучение    по естественнонаучному математическому профилю, так как именно  в этой  области  необходимо  такое  соотношение  уровня  развития способностей. Но не меньшие успехи могут быть достигнуты и  при обучении  по   другим   профилям.   Аналогичное   положение   у испытуемых групп 2 и 3, при  этом  следует  сказать,  что  в  3 группе  возможны  некоторые  затруднения  при  освоении   курса стереометрии. Еще более  определенное  положение  у  испытуемых групп 10, 11, 12, 19,  20,  21.  Нам  кажется,  что  проблем  с выбором в таких группах также не возникнет, как и  в  случае  с "гуманитариями". Представители данных групп склонны к  изучению математики   и   других   предметов    активно     использующих математический аппарат.

Первый уровень  обучения  по  физике  можно  рекомендовать испытуемым групп в которых  выявлен  высокий  уровень  развития пространственного и математического интеллекта: 1,  2,  4,  10, 11,  13,  19,  20,  22.  Возможно  углубленное  и   расширенное изучение физики и для  групп  3,  5,  12,  7,  16  при  наличии устойчивого  интереса   к   данному   предмету,   позволяющего компенсировать недостаточный уровень  развития  математического и  пространственного  интеллекта   вербальными   способностями. Низкий  уровень  обучения  по  физике   следует   рекомендовать группам 6, 8, 9, 15, 17, 18, 24-27.      Для групп 1-6,  10-12  можно  предложить  высокий  уровень обучения по химии, а для групп 22-27, 16-18 - низкий. Как  и  в случае с физикой следует, по всей видимости ориентироваться  на наличие/отсутствие интереса к данному предмету.

Успешность  обучения  по  естественнонаучным  описательным предметам    (зоология, биология, география, черчение,  возможно, астрономия   )   зависит  от   уровня   развития    вербальных способностей  и  пространственного  мышления.  Первый   уровень обучения может быть предложен для следующих групп: 1, 2, 4,  5, 7, 8, 10, 13, 16. Пониженный уровень обучения - 25-27, 24,  23, 21, 18, 15, 9.   

Предлагаемые  схемы  носят  гипотетический  характер  и  их эмпирическая проверка будет осуществляться параллельно  проверке психометрических  свойств   предложенного   теста   диагностики особенностей интеллекта.

 Разработка тестовых заданий тест диагностики интеллекта

     для определения профиля и уровня обучения.

Предлагаемый тест должен включать в себя по  крайней  мере три  субтеста,   направленные   на   диагностику   вербального, математического и пространственного интеллекта. Дополнительно в тест  следует  ввести  задания,  направленные  на   диагностику развития памяти и внимания. Показатель уровня развития  памяти и внимания при этом  будет  использоваться  как  дополнительный особенно в группах с неоднозначной схемой  определения  профиля обучения  для  более  точного  установления  уровня   обучения. Низкие показатели внимания и памяти будут говорить за  снижение уровня  обучения,  высокие  -   за   возможное   повышение   в исключительных случаях.      

Желательность группового проведения тестирования определила использование в качестве базового теста Амтхауэра. При этом при составлении теста  учитывалось следующее:      

Из заданий теста исключались задания требующие специальных и/или энциклопедических знаний ( например п.п. 15,16,8,80 и т.д. русскоязычного варианта теста Амтхауэра)

Исключены  или  заменены   социально   устаревшие   понятия (копейки, СССР, Верховный Совет и т.п.)

Устранены не  корректурно  переведенные  пункты  вербальных заданий (например п.п. 60, 62 и др.).

Скорректированные    пункты     теста     соотнесены     с предполагаемым для того или  иного  возраста  уровнем  развития интеллектуальных способностей и знаниями, получаемыми в  школе.

Предполагается 3 возрастных уровня теста:

1 -  после  начальной школы

2 -  после 6,7 класса

3 - при переходе в 10,11 класс  (или колледж и т.п.)

В  шкалу  вербального  интеллекта  включены  задания   из следующих субтестов теста Амтхауэра:

1. Логический отбор (LS), включающий задания с  элементами индуктивного мышления, оценивающих чутье языка.

2. Определение общих черт (GE), для оценки знания  слов  и их лексических значений, способности к абстрагированию.

3. Аналогии (AN) -определение отношений  между  словами  и подбор соответствующих им слов.

4.  Классификация  (KL)  -  оценка   способности   выносить суждение.

В шкалу математического  интеллекта  включены  задания  из следующих субтестов теста Амтхауэра:

5.  Задания  на  счет  (RA)  оценивает  уровень  развития практического математического мышления.

6.   Ряды   чисел   (ZR)   направлен   на    исследование индуктивного мышления, способности выявлять принцип  построения предъявляемого материала и его  применение  в  выборе  элемента (числа), соответствующего найденной закономерности.

В шкалу пространственного интеллекта включены  задания  из следующих субтестов теста Амтхауэра:

7.  Выбор  фигур   (FS)   характеризует   пространственную визуализацию,   возможности   испытуемого   в     осуществлении мысленного   преобразования,   вращения   и   перемещения     в пространстве частей определенного целого.

8.  Сопоставление  кубиков  (WU)  -  выявляет  способности аналогично субтесту 7.

Отдельную  шкалу   составляют   задания   на   способность сосредоточить внимание и  сохранить  в  памяти  усвоенное  (ME), оценивающие  запоминание  зрительно   предъявляемой   информации, концентрацию и устойчивость внимания.

Количество пунктов теста подбиралось таим образом,  чтобы была реальная возможность его проведения в течении 2  уроков  с учетом  времени  на  пояснения,   раздачу   бланков,   уяснения инструкций. Время выполнения  одного  пункта  теста  составляет примерно 1 минуту ( за исключением последней  шкалы  (ME),  где время  выполнения  одного  пункта  -   примерно   30   секунд).

Вербальная шкала включает 20 пунктов - по  5  на  каждую  группу заданий. Шкала пространственного интеллекта - 16 пунктов (по  8 заданий). Шкала математического интеллекта - 16 пунктов  (по  8 заданий). Шкал оценки уровня развития внимания и памяти  -  20 пунктов.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА И ЕЕ УЧЕТ

ПРИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В.Н.Дружинин

Постановка проблемы.

Концепция индивидуально-ориентированных учебных планов, предложенная В.Д. Шадриковым учитывает интересы и способности конкретных учеников, возможности системы и требования высокого качества образования.

Существуют два варианта планов: неакцептированные и акцептированные учебные планы. Целью обучения при их реализации являются не только знания, умения и навыки, но и развитие способностей как условия успешного овладения знаниями, умениями и навыками. Тем самым обучение заключается в развитии индивидуальности на основе освоения общечеловеческой и национальной культуры.

Обычный универсальный учебный план не направлен на развитие индивидуально-психологических особенностей учащихся. Наиболее перспективным является учебный план сохраняющий принципы общего образования, который, с одной стороны, сохраняет обязательные учебные предметы, а с другой стороны позволяет каждому ученику выбирать уровень сложности овладения предметом исходя из своих способностей и склонностей. Тем самым сохраняется возможность индивидуализации обучения без ущерба для широты, качества и гармоничности образования.

Альтернативой такому подходу (на наш взгляд неразумной) является разделение предметов на обязательные и необязательные - предметы по выбору. Главная психологическая проблема, которую надо решить: какие психологические различия нужно учитывать при реализации программы индивидуального обучения.

1. Индивидуализация обучения.

1.1. Общие замечания.

Индивидуальный подход в обучении стал неким “общим местом”,  самим собой разумеющимся требованием к организации учебного процесса в школе. К сожалению до сих пор это требование считается декларацией.

Причин такого положения дел множество: социально-экономическая ситуация и проблемы финансирования образования, не готовность учителей и администраторов, отсутствие учебников и методического обеспечения.

Не трудно показать необходимость учета индивидуально-психологических способностей учащихся в учебном процессе. Отказ от индивидуального подхода, ориентация на абстрактную модель ученика также приводит к  “индивидуализации обучения”. Учитель и программа обучения в целом обращаются к “среднему” ученику; “идеальному” ученику; ученику, который обладает качествами, предусмотренными, педагогической нормой, а за пределами внимания учителя, авторов учебников оказываются все остальные ученики. Они далеки от того абстрактного ученика, к которому апеллируют педагоги. Тем самым универсальность учебных программ, планов, методов и средств обучения приводит к тому, что на деле лишь небольшая часть учеников включается личностно в педагогическую систему.

Игнорирование реальности индивидуально психологических различий приводит к дурной ситуации: учебники и программы пишутся для всех и не для кого. Однако возможны два различных варианта индивидуализации обучения (без кавычек). Первый условно может быть назван адаптационно-нормативным. Он наиболее распространен, и когда идет речь об индивидуализации обучения, педагоги да и психологи имеют в виду именно этот вариант. При традиционном подходе считается, что любой ученик потенциально может овладеть некоторым минимумом знаний. Достижение 100% усвоения знаний учеником является целью педагогического процесса.

“Обратная связь”  о величине достижений ученика дается в виде учебной оценки, которая имеет диагностирующую и мотивирующую функции. Предполагается, что все ученики отличаются друг от друга уровнем способностей, мотивации, личностными чертами, особенностями темперамента. Поэтому все они испытывают различные трудности при адаптации к системе обучения, которая является нормативно-универсальной.

Какие возможны пути индивидуализации обучения? На уроке возможности для этого минимальны, поэтому дело сводится к следующим стратегиям. Первая заключается в том, что педагог ( в сотрудничестве с психологом или без него) разрабатывает для  учеников, испытывающих затруднения в адаптации к системе школьного обучения индивидуальные рекомендации - совокупность способов преодоления затруднений в учебе. Эти рекомендации, как правило, реализуются не учителем, а учеником, родителями, психологами и т.д. вне урока.

Аналогичное отношение к интеллектуально одаренным ученикам: возможности для реализации своих способностей они получают вне основного учебного времени и помимо учебной программы.

Вторая стратегия состоит в дифференцированном обучении путем разделения учеников на группы по некоторому критерию (уровень интеллектуального развития, “одаренность”, норма или задержка психического развития и т.д.) Каждая группа (класс)  занимается раздельно, в своем темпе и при этом с помощью особых методических средств. К числу таких групп относятся так называемые “классы коррекции”. Классы коррекции имеют своим источником “программы компенсаторного обучения”, которые оказались низкорезультативными.

Другой вариант - снижение уровня требований к ученикам в случае диагностики у них низкого уровня интеллектуального развития. Универсальная педагогическая подмена (необходимый уровень и содержание знаний. умений. навыков) не учитывает качественных различий в способностях и склонностях детей. Равнодушие школьника к математическим сложностям и гуманитарным предметам нельзя преодолеть дополнительной учебной нагрузкой и средствами “пробуждения интереса” к учебному предмету. Рациональнее использовать сильные стороны его индивидуальности.

Иной подход к проблеме индивидуализации обучения базируется на приоритете способностей и склонностей ребенка: ученика следует учить только тому, к чему он способен и к чему испытывает интерес.

Такой подход в своем крайнем проявлении упускает из внимания следующее: 1) способности а также интересы развиваются в деятельности при взаимодействии личности с учебной средой, 2) существует несоответствие способностей и склонностей, 3) способности могут развиваться по принципу компенсации и гиперкомпенсации, 4) ребенок не всегда осознает уровень своих способностей, а также содержание склонностей ( отсюда проблемы уровня притязаний, неосознанных мотивов и пр.), и не всегда может совершить рациональный оптимальный выбор.

Однако при учете способностей и склонностей ребенка возможно оптимально подготовить его к выбору дальнейшего жизненного пути. Процесс школьного обучения при таком подходе рассматривается как автономизация личности ребенка: в начальной школе учитель определяет, что ему учить и как учить, в средней школе он участвует в процедуре построения своего учебного плана и выборе профиля обучения ( при взаимодействии с педагогом и психологом), в старших классах ученик сознательно выбирает те предметы, которые необходимы ему для будущего профессионального обучения или в профессиональной деятельности ( разумеется, при содействии специалиста в области профконсультации).

Пересматривается и представление о педагогической норме знаний, умений и навыков.

В идеале каждый ученик должен иметь индивидуальную программу обучения, которая бы предусматривала уникальное содержание обучения, индивидуализированную методику и условия, а также особый темп. Естественно, такая программа далека от реальности. Какое-то приближение к этому “идеалу” - воспитание наследников престола в ХIX - начале ХХ века.

Дело не только в утопичности индивидуально ориентированных планов из-за социально-экономических и организационных причин: трудно представить себе, какое количество ученых, методистов и психологов должно было бы обеспечивать обучение единственного ученика.

Суть в том, что не было бы уверенности в оптимальности, валидности и эффективности методики, поскольку современная педагогическая психология зиждется  на статистическом описании частных случаев. Предварительная проверка учебных методов, подходов и пособий совершенно необходима.

Рис. 1.  Схема традиционного индивидуального подхода в обучении.

        Тип 1

                                                          

                    . . . . . .                            тип 2

                                 

Рис. 2. Типологически ориентированное обучение.

Ориентация учебного процесса осуществляется с ориентацией на типы учащихся. В соответствии с этим определяется и содержание обучения (учебники, методики и пр.)

Индивидуально ориентированные учебные  также разрабатываются с учетом способностей, склонностей; индивидуального темпа развития каждого ученика, но ориентируются не на универсальный норматив, а на один из некоторого множества возможных.

Главная трудность при реализации типологически ориентированного обучения - организация учебного процесса. Требуется дать ответ на следующие вопросы: 1) когда возможна реализация, 2) каковы пространственно-временные формы организации учебного процесса.

Исходя из психологических оснований можно предположить, что оптимальным временем является переход от начальной к средней школе. Именно в подростковом возрасте формируются общие интересы и склонности, происходит поиск сфер реализации своих способностей ( в том числе - вне школы), начинается развитие самосознания и рефлексии. Подросток решает проблему: “кто я такой?”. И помочь ему в самопознании и самореализации должны школьные психологи и педагоги.

Соответственно, наиболее удачным вариантом организации учебного процесса на уроке является модель “тьюторинга” (наставничества) с разбиением класса на группы. Такой вариант основан на эксплуатации реакции группирования со сверстниками, характерной для подростков, и ориентации их на совместные формы деятельности.

Классные помещения должны позволять деление учебного пространства на 3 - 4 части, относительно изолированные друг от друга. Оптимальным является поддержка обучения с помощью компьютерной сети (со средствами мульти-медиа), в этом случае контроль преподавателя за учебным процессом, происходящим одновременно в нескольких группах в одном классе значительно облегчается.

1.2.. Задачи психологической диагностики в школе.

Диагностическая работа  школьного  психолога   является лишь одной из сторон целостной психологической практики.   Психологический тест - это научно-практическая  измерительная методика, и целесообразность ее применения определяется особенностями практической задачи,  которая стоит перед диагностом. Вся проблема в том:  кто ставит эти задачи и каково их содержание?

Условно все задачи,  возникающие у психолога в школьной психологической практике, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.  В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог,  а психолог-диагност  выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика,  дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия,  а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае  психологическая  диагностика  включается  как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг,  индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).  Как правило  школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста, и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие.  Не меньшее значение имеет фактор "заказчика".  Запрос психологу может поступать от педагога,  от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

Хотя содержание  психодиагностической  деятельности (на этапе тестирования) практически  не  зависит  от  того,  кто сформировал запрос,  но  на  этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической  информации и психологических рекомендаций на язык пользователя.

Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он  должен  исходить  из гуманистического принципа защиты личности ребенка.

Неизбежно часть   психодиагностической   информации  не должна сообщаться родителям, педагогам и ребенку.

Содержание психолого-педагогических  задач определяется учебным процессом, его содержанием, этапами и способом организации и т.д.

Поскольку психодиагностическая работа сводится в конечном итоге к выявлению индивидуально-психологических  особенностей ребенка или, иначе - к определению его положения среди множества его сверстников по психологическим  характеристикам, поскольку психодиагностика является основой индивидуального подхода к обучению детей.

При этом возможны два варианта дифференцированного подхода к обучению.

В первом  случае  индивидуально-психологические особенности ребенка,  отличающие его от условного  "среднего"  или "идеального" ученика  рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.

От психолога требуют не просто выявить  психологические особенности личности  ученика,  но  и определить являются ли эти особенности (способности,  мотивы,  личностные  черты  и пр.) причиной затруднений в обучении.  Кроме того,  психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ученику. Цель  этих  рекомендаций  - добиться такого положения, чтобы у ученика,  его родителей,  учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т.д.

"Идеальный" результат такого подхода - деиндивидуализация ученика,  т.е.  такое изменение личности, которое максимально приблизило бы ее к личным особенностям идеального ученика.

Именно для  этого  существуют  коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов,  психолого-педагогические игры и прочее. Второй и более простой способ решения педагогической проблемы адаптации  школьников  - селекция, связана с отбором детей и организации условий обучения, которые отличаются от "нормальных",  но позволяют детям с отклонениями от нормы овладеть учебной программой. При  таком способе решения проблемы результат достигается  применением педагогических средств,  а не психологических,  как в первом случае.

Однако "педагогический  норматив" и в случае применения психологических методик в случае  применения  педагогических подходов остается универсальным.

Другой тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы.

Каждый ребенок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте  он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться.  В реальности же  индивидуальный подход сводится к типологическому. При типологическом подходе определяют способности  и  склонности  детей,  общий уровень развития и подразделяют их на группы, в соответствии с рекомендуемым профилем обучения.

Типичным вариантом  является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим  и естественнонаучным профилем обучения.

Особая психолого-педагогическая задача - обучение  одаренных детей.  Речь идет о диагностике как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровень  интеллекта  и/или высокий уровень креативности),  так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д.

Одаренные дети  требуют  особых  условий социализации и обучения, поэтому проблема  ранней  диагностики  одаренности стоит очень остро.  Большинство психодиагностических методик эффективна только при диагностике детей старше 6 лет.

Рассмотрим содержательную классификацию психолого-педагогических проблем,  в решении которых участвует  психодиагност. Первой по времени является проблема определения готовности ребенка к школе.

Готовность к обучению в школе - является скорее педагогической, чем  собственно-психологической   характеристикой, поскольку ее  содержание  и  критерии определяются исходя из требований учебного процесса и всей школьной ситуации, в которую включается ребенок.

Причем психолого-педагогические  нормативные   критерии готовности могут отличаться от реальных. Поэтому и при высоком показателе готовности к школьному обучению по психологическим методикам у ребенка может возникнуть синдром школьной дезадаптации.

Методики определения готовности к обучению являются типичным вариантом критериально ориентированных типов.  Критериями являются  необходимый уровень зрелости личности ребенка, степень овладения первичными школьными навыками,  развитие произвольности,  внимания, памяти, мышления, уровень социализации и т.д.

Одним из  типичных  и  наиболее распространенных тестов готовности детей к обучению является разработанный Герхардом Витцлаком тест  "Диагностика  уровня  развития поступающих в начальную школу". Тест адаптирован в 1982-83 г.г. А.Г.Лидерсом и Г.Н.Дасмаевой.  Тест включает в себя 14 заданий и позволяет выявить умственное развитие ребенка в трех  областях: обучаемости, развитии мышления, развитии речи.

Способность к обучению диагностируется с помощью  четырех заданий:  1) рассказ по картинкам после предъявления образца, 2) выучивание стихотворения с использованием  помощи, 3) повторение-доучивание стихотворения, 4) знание предметов.

Уровень мышления определяется по следующим заданиям: 1) процесса счета, 2) знание последовательности чисел, 3) классификация, 4) множества, 5) аналогии, дифференциация цвета и формы, 6) способности к расчленению (тонкая методика руки).

Уровень развития  речи  выявляется  с  помощью  анализа рассказа ребенка по картинке.  При этом учитывается:  способ говорения; строение предложений; артикуляция.

Тест подробно  описан  с  приложением  норм  в  пособии А.К.Маркова, А.Г.Лидерс,  Е.Л.Яковлева "Диагностика и  коррекция умственного  развития в школьном возрасте"  (Петрозаводск, 1992 г.).

Тест Витцлака хорошо дифференцирует детей с нормативным ходом психического развития от детей с задержкой психического развития.

Психолог при определении готовности к школьному  обучению играет вспомогательную роль, включается в процесс записи детей в школу либо в апреле-мае каждого года, либо в августе (реже) и применяет не только психологические, но и педагогические задания:  задачи на прямой и обратный счет, задачи на состав числа,  узнавание печатных букв в тексте или  чтении, упражнения на копирование букв или узора,  пересказ или чтение стихотворения.

Обследование, как правило носит массовый характер. Психологические тесты,  обычно,  применяются лишь в случае затруднений у педагогов,  когда они не могут определится: записать или не записать ребенка в первый класс.

Следующей задачей,  которую ставят перед психологом педагоги является  определение  причин  дезадаптации ребенка к условиям школьного обучения.  Переход к иному  образу  жизни связан с  целым рядом трудностей,  которые должен преодолеть ребенок: 1) трудности, связанные с режимом дня, 2) адаптация к классному коллективу,  3) установление  отношений с учителем, 4) изменение домашней ситуации в связи с началом учебы.

В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей  у  ребенка   может возникнуть тот  или  иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в  неуспеваемости,  нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем,  в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр.

Проблема школьной  дезадаптации  волнует  чаще всего не учителей, а родителей,  которые и формируют свой запрос психологу. Тогда  психодиагност работает в режиме психологической консультации.

Психологическая диагностика   включается   в   контекст консультации и  для  выявления  причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и  психолого-педагогических  методик  направленных  на диагностику познавательных и сенсомоторных  способностей,  уровня  произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка,  оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради,  дается пробы на чтение,  письмо,  решение задач). Особо обращается внимание на тип воспитания, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем.  Необходимо также изучить историю жизни  ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий повлиявших на его судьбу и т.д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации,  имеют  медицинский диагноз,  состоят на учете у детского врача - психотерапевта.

Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и  причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.

Вопрос предоставления психологической информации о причинах школьной дезадаптации не раз обсуждался в  литературе. Суть его сводится к необходимости оградить ребенка от некомпетентного вмешательства в его судьбу. Психолог не дает соглашения на  требования  обследовать  того  или иного ученика вопреки его воли и без разрешения родителей. Но при согласии всех сторон  психолог  должен  помочь педагогу в решении его проблем.

Обучение в средней школе порождает еще один класс педагогических и психолого-педагогических проблем. Они связаны с изменением условий обучения и содержания учебных программ по сравнению с начальной школой, так и с особенностями подросткового возраста.

При переходе от  начальной  к  средней  школе  решается проблема типологически ориентированного обучения и распределения детей по классам в  соответствии  с  особенностями  их склонностей и  способностей.  Подростковый  период  является синзитивным для развития креативности и  творческой  одаренные подростки приковывают к себе внимание родителей:  именно в этот период у многих креативов возникают проблемы  адаптации к условиям обучения в школе,  учителям, группе сверстников, к семейной ситуации.

В этот  период  обостряется  интерес к противоположному полу, проявляются реакции группирования со сверстниками, реакции эмансипации от родителей. Кроме того, в период полового созревания у детей проявляется психологическая неустойчивость, акцентуации и психопатии.

Роль педагогов в формировании заказов психологу  уменьшается пропорционально   возрастанию  автономности  личности ученика.

Главными заказчиками психодиагностической работы становятся родители и сами учащиеся.

Поэтому доля психолого-педагогической диагностики в общей деятельности школьного психолога уменьшается при  работе с подростками и юношами.  Одновременно возрастает доля собственно психологических диагностических задач.

При решении практических психологических задач школьный психолог использует в первую очередь  метод  психологической консультации и  психодиагностическая  работа  включается как компонент в целостную процедуру консультации.  Следует отметить,  что  психодиагностическая информация является лишь частью сведений о  личности  ребенка,  которые психолог получает  из разных источников: сведения из бесед с родителями, врачами,  педагогами и пр.;  информация о ребенке из других учреждений, в том числе - медицинских и психологических, данные наблюдения за ребенком в домашней и  школьной обстановке; результаты анализа продуктов деятельности ребенка; школьная успеваемость.

Психодиагностическая работа при этом строится на тех же принципах, что и консультация в целом.

Главные из них:

1) принцип добровольности участия клиента в  психодиагностическом обследовании;

2) принцип активности испытуемого,  личный  ответственности за свое поведение и самостоятельного принятия решения;

3) принцип доверительности общения и конфиденциальности психодиагностической информации;

4) принцип "не навреди";

5) принцип учета актуальных ситуаций и состояния ребенка при  реализации психодиагностической процедуры и при постановке диагноза.

По своему предмету психологическая работа с подростками подразделяется на 1) диагностику личностных черт и акцентуаций (прожективнык тесты, опросники ОСТ  В.М.Русалова,  EPY-1 Г.Айзенка, тесты Смишека,  опросник Личко и т.д.),  2) диагностику межличностных отношений (прожективные тесты,  цветовой тест отношений Бажина-Эткинда  и  пр.),  3)  диагностику способностей  (тесты  Р.Кеттелла,  Д.Векслера,  Д.Гилфорда и пр.).

К старшему возрасту у части школьников возрастает интерес к  учебе,  частично  утраченный в 12-13 лет.  Перед ними стоит проблема профессионального выбора. 10-11 классы по сути являются  этапом предпрофессиональной подготовки.  Многие учащиеся в этот период начинают активно готовится к  поступлению в ВУЗы.

Соответственно, важнейшее значение приобретает профориентационная работа со школьниками. Растет количество учащихся обращающихся за консультацией к школьному психологу,  который должен им помочь профессиональном самоопределении.

Психологическая профоконсультация проводится на  основе общих принципов психологического консультирования.  Психологическая диагностика должна дать основание клиенту для  принятия решения о своем жизненном пути (в частности,  сценарии профессиональной карьеры). Речь идет не просто о выборе профессии, учебного  заведения или места работы, а о планировании судьбы и конструировании будущего образа жизни.  В профконсультации  для  клиента  особое значение имеет адекватная информация о его способностях, личностных чертах, темпераменте, мотивах,  уровне притязаний, самооценке, соответствии предпочитаемых профессий его личностным  чертам,  о возможных путях  и  способах его личностного развития и профессиональной самореализации.

Поэтому диагностируются: 1) представления испытуемого о мире профессий,  о  своем жизненном пути (психосемантические методики,  "Биограф" А.А.Кроника и пр.); 2) профессиональные интересы и склонности (Д.Д.О Е.А.Климова,  "Самонаправленный поиск Дж.Холланда);  3) профессиональные  способности  (тест ТОПС,  тест Р.Амтхауэра пр.),  общий уровень развития интеллекта (тест Д.Векслера, "Профессиональные матрицы" Д.Равена, тест CFT Р.Кеттелла).

Профессиональная консультация является последним этапом деятельности школьного психолога по решению жизненных  проблем школьника.

Остановимся в заключении на некоторых  общих  принципах применения тестов при решении школьным психологом практических задач.

Психодиагностическая процедура  состоит  из двух процедур: тестирования (измерения) и  интерпретации.  В  школьной практике важнейшее значение имеют не столько количественные, сколько качественные  характеристики  личности  учащихся   и привлечение дополнительной информации о его поведении и деятельности.

Поэтому роль   качественной  интерпретации  результатов тестирования имеет не меньший, а может быть и больший "вес", чем стандартность проведения самой измерительной процедуры.   Психологическое измерение (тестирование) является  лишь одним стандартизированным  вариантом психологического обследования.

При тестировании важнейшее значение имеет стандартность процедуры и условий  проведения  методики,  регламентированность, и  зачастую исключение общения испытуемого и диагноста.

Между тем создание доверительной обстановки, гибкое реагирование на состояние ребенка,  его  поведение,  изменение отношения к тестированию, к экспериментатору является непременным условием эффективности проведения  психодиагностического обследования.  Кроме того, необходимость выявления психологических причин неуспеваемости,  девиантного  поведения, требует проведения обследования в диалоге с испытуемым,  методом выдвижения и  проверки  психодиагностических  гипотез, что требует  в свою очередь гибкого изменения последовательности заданий, охвата всего многообразия психических свойств ребенка, варьирования содержания тестов.  Психодиагностическое обследование приближается к технике "клинического эксперимента" по   Ж.Пиаже,  который  представляет  собой  диалог взрослого и ребенка в ходе которого они  совместно  осуществляют психодиагностическую деятельность: диагност предъявляет тестовые пробы,  а ребенок их решает, но ни одна диагностическая ситуация  не воспроизводится.  Каждый случай уникален.

Следует также учесть, что в психодиагностической школьной практике присутствуют не только ситуации психологической консультации, но также ситуации отбора, принудительного обследования, экзамена ("аттестации"),  которые во многих отношениях "неоптимальны" для диагностики личностных свойств ребенка. В ситуациях отбора в "элитные" классы или учебные заведения растет ситуативная тревожность детей и возможна "перемотивация", зато велика внутренняя мотивация и ответственность за результат тестирования.

В ходе принудительного обследования  возникает проблема недостаточной мотивированности испытуемого и принятия тестовой задачи.

При экзамене  или принудительном отборе ребенок привлечен кем-то другим к обследованию и он не участвует в определении своей  дальнейшей  судьбы,  на результаты тестирования сильно влияют личные цели испытуемого и  мотивационые  установки: симулятивная или дисимулятивная тенденция,  мотивация сознательного одобрения и т.д.

Испытуемый (ребенок) решает не тест, а решает свою жизненную  проблему и реагирует не столько на задание,  сколько на диагностическую ситуацию в целом. Учет этой закономерности является главным условием успеха психодиагноста.

В этом  разделе  не  обсуждались специфические проблемы дефектологической и нейропсихологической диагностики  -  они требуют специального рассмотрения.

Можно выделить ряд принципов, на которых должна основываться психодиагностическая работа школьного психолога:

1) учет и защита интересов ребенка при решении психолого-педагогической задачи;

2) приоритет качественной диагностики над  количественной, интерпретации над стандартностью процедуры;

3) комплексный  подход  при  диагностике   индивидуально-психологических особенностей ребенка;

4) учет влияния диагностической ситуации на  результаты  тестирования;

5) доступность и практическая полезность  психодиагностической информации для заказчика (ребенка,  педагога, родителя).

2. Индивидуально-психологические различия как основания дифференцированного подхода к обучению.

В психологии индивидуальных различий накопился богатый материал, относящийся к проблеме обучаемости.

К числу основных свойств, которые определяют различия между детьми в успешности овладения предметами школьного курса относятся:

1) психофизиологические свойства (свойства нервной системы) и темперамент;

2) мотивация (интересы, склонности и пр.);

3) личностные черты;

4) способности (общие и специальные) и когнитивные стили.

Как правило, большинство авторов подчеркивают, что общие способности являются главной детерминантой успешности обучения и овладения той или иной деятельностью.

Свойства нервной системы, по мнению последователей школы Небылицина-Теплова, являются задатками способностей и темперамента. Но Г. Айзенк считает, что свойства нервной системы и темперамент никак не связаны с уровнем интеллектуальной одаренности, хотя в отдельных случаях и могут наблюдаться положительные корреляции  свойств нервной системы и темперамента с успешностью обучения по отдельным предметам. Аналогично дело обстоит и с право-левополушарностью: данные очень противоречивы.

Однако в исследованиях Э.А. Голубевой выявлены положительные корреляции между выраженностью право-левополушарного функционирования, свойствами нервной системы и учебной успеваемостью. При доминировании правого полушария преобладает активированность нервной системы, такие ученики лучше учатся, стремятся к разнообразию действий, успешно решают задачи в условиях дефицита времени. Низкоактивированные ( с левополушарным доминированием), лучше учатся по гуманитарным предметам, у них выше точность действий.

Менее выражены зависимости успеваемости обучения от мотивации. Например, обнаружено, что лица, мотивированные надеждой на успех, предпочитают длительный срок обучения, любят учиться на высоком уровне трудностей. Мотивированные боязнью неудачи предпочитают тратить меньше времени на обучение, выбирают либо нереальные труднодостижимые учебные цели, либо учебные задания малой трудности, более тяжело реагируют на неудачу.

В. А. Самойлова и Л. А. Ясюкова обнаружили, что у школьников в структуре “способности к обучению” преобладают не интеллектуальные, а личностные свойства: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие авторитетам. Совокупность этих черт формируется к 5 классу, причем с увеличением исполнительности, уравновешенности растет способность к обучению. В качестве критерия “способности к обучению” были взяты учебные оценки. Однако в работах А. Н. Воронина и В. Н. Дружинина выявлено, что учителя при оценке способностей учеников ориентируются не на выраженность способностей у детей, а на их мотивационно- личностные качества (прилежание, дисциплинированность и пр.).

Этой закономерностью можно объяснить парадоксальные факты о малом значении общих способностей в детерминации успешного обучения, полученные В. А. Самойловой и Л. А. Ясюкова.

Между тем, зарубежные исследователи получили наиболее высокие корреляции между академической успеваемостью и общими способностями. Приведем таблицу корреляций теста ДАТ и успеваемостью обучения в 8-11 классах средней школы США по данным различных исследований:

Корреляция

Процент

исследований

> 0,60

-

0,50-0,59

17%

0,40-0,49

27%

0,30-0,39

27%

0,20-0,29

24%

0,19 и <

5%

Обнаружены также значимые корреляции когнитивного стиля и учебной успеваемости: наилучшие показатели успеваемости у рефлексивных, аналитичных и поленезависимых школьников. Но показатель когнитивных стилей тесно связаны с уровнем развития общего интеллекта.

Отсюда можно сделать вывод о том, что индивидуализацию обучения следует проводить на основе учета уровня развития общих интеллектуальных способностей.

3. Структура интеллекта.

Основным параметром на основании которого дифференцируют учащихся в школе является общий интеллект.

Понятие “общий интеллект” введено Ч.Спирменом. Он трактовал интеллект как общую умственную способность - “умственную энергию”, которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Спирмен предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых заданий будут положительно связаны (коррелированы). В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный “вес” по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение задач.

Позже Ч.Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный, механический (пространственно-динамический) и математический интеллекты.

Критики концепции Ч. Спирмена, такие как Торндайк, Келлир и Терстоун, позже - Гилфорд, отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей ( от 3 до 120 “факторов”). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Существует закономерность: чем шире набор и разнообразие тестов, тем надежнее выявляется фактор общего интеллекта.

Поэтому тесты интеллекта обычно строятся на основе заданий, включающих в себя разнородный материал и операции: суммируя баллы, полученные испытуемыми за решение разных заданий, мы минимизируем эффекты специальных склонностей и способностей, и максимизируем эффект общей индивидуальной одаренности. Связь между уровнем общего интеллекта и успеваемостью в школе по данным разных исследователей колеблется от 0,4 до 0,87.

Однако для диагностики, направленной на обеспечение типологически ориентированного обучения, выявление фактора общего интеллекта явно недостаточно. Более того, тесты интеллекта хорошо приспособлены для выявления умственной отсталости и дифференцировки ее от нормы, но хуже работают при диагностике высокой интеллектуальной одаренности: шкала IQ как бы “сгущается” с обоих концов, но в области высокого интеллекта она сжата сильнее. Детей с IQ > 160 по американским данным оказывается в 10 раз больше, чем должно было быть исходя из расчетов на основе закона нормального распределения ( детей с IQ от 20 до 50 баллов только в 4 раза больше расчетного числа).

Практически все исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч.Спирменом (см. таблицу N1).

Таблица 1. Гипотетические соотношения основных моделей интеллекта по факторам (материалу и операциям).

      Автор


фактор

Л.Терстоун

Д.Гилфорд

Ч.Спирмен

Д.Векслер

Г.Кэттелл

Общий

-  

-

общий

 

общий

общий

1

  вербальное

понимание

семантическая
конвергенция

  лингвис-

тический

вербальный

“кристаллизо

ванный”

         

2

  вербальная

беглость

семантический,

дивергенция

-

-

-

   

3

 пространст-

венный

   образный,

конвергенция

механический

невербальный

“текущий” и

фактор визуа-

лизации

 

4

числовой и  индуктивный (коррелируют)

символический

дивергенция

арифмети-

ческий

вербальный

“кристаллизо

ванный”

5

ассоциативная

память

 

“память”

-   

“текущий”

     

6

перцептивная

скорость

 

“познание”

-

“текущий”

7

-

поведение        

-

невербальный

-

Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.

Н.Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод о первичности “эмоционально-поведенческого кода” и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать “натуральным” языком.

М. Дональдсон пишет по этому поводу: “На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий,  в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов...  В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст.” ( М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей .М.Прогресс 1988 г. с.105)

Итак, “поведенческое мышление” первично, следовательно, прав Дж. Гилфорд, выделявший поведенческий (“социальный”) интеллект в качестве самостоятельного фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и  арифметическим.

Поведенческий интеллект обладает следующими признаками:

1) контекстуальность - интерпретация действия зависит от ситуации;

2) непрерывность - хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение - непрерывно;

3) нет обратимости операции во времени;

4) нет обратимости операции в пространстве (“в одну и ту же реку нельзя войти дважды”);

5) эмоциональная насыщенность;

6) неоднозначность смысла действия - следствие ситуационной зависимости.

Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит во вне точку отсчета и позволяет субъекту “децентрироваться” - выйти за пределы ситуации (взаимодействия “Я” и другого), “встать над ситуацией”.

Первый шаг на пути усвоения языка и формировании речевого мышления - освобождение его от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобождении высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышление, строящееся на этой основе, также обладает рядом признаков:

1) содержание  зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) является непрерывным  (главная трудность у ребенка при обучении чтению - выделить в речевом потоке слова и фонемы);

3) операции речевого мышления инвариантны относительно пространства;

4) операции необратимы (“слово не воробей ...”);

5) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

6) смысловая неоднозначность (феномены ононимии и синонимии);

7) операция речевого мышления может быть отделена от ситуации.

Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамического мышления. Мышление “изображениями” - пространственно-временными схемами строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира. Причем зрение само по себе не дает представления о “физике” окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их “податливости” воздействию и др.

Условно из целостного “механического” интеллекта можно выделить пространственный интеллект (“S-фактор” по Терстоуну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:

1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста ;

2) непрерывностью операции в пространстве;

3) инвариантностью операции относительно пространства;

4) обратимостью операций во времени;

5) независимостью от ситуации;

6) однозначно отношения описания к содержанию;

7) практическим отсутствием эмоциональной составляющей.

Письменная речь - это перевод устной речи в пространственный код. И она не может развиваться до определенного уровня формирования пространственного мышления. Устное слово всегда существует лишь во времени, написанное в пространстве - на странице, и его содержание, существует вне времени: ребенок может прочитать матери те же слова, что и учителю в классе.

Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) - совсем другое явление. В частности выявлено, что читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая - только о поведении героев и о сюжете.

В 4 года ребенок начинает разбивать речевой поток на “кусочки”. До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг к дискретности содержания мышления дает оперирование с изображением: буква - это первая пространственная схема.

При этом замечено, что ребенок рисует ( и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.

Наконец, последним по времени формирования является знаково-символический интеллект. Он базируется на “искусственных” языках, которыми овладевает ребенок позже, чем остальными.

Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок - натуральный ряд чисел. Он также базируется на “пространственном коде”: первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает понятием числа как количеством. “Первый” и “второй” предшествуют “одному” и “двум”.

Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:

1) независимость содержания и операций от контекста;

2) дискретность знаков и операций;

3) инвариантность пространственная;

4) обратимость операций во времени;

5) надситуативность операций;

6) однозначность смысла: нет перекрыти смыслов (омонимов и синонимов);

7) нет констативной составляющей значения (эмоциональной семантики),

- и новый признак:

8) произвольность знака по отношению к содержанию, содержание определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).

Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи.

При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.

                                                            

 

                               

Между тем как на уровне “пространственно-механического” интеллекта возможен лишь “трансфер” - “горизонтальный перенос” операций с одной задачи на другую, то методу аналогий:

           

Тем самым не трудно заметить, что при последовательном переходе от “поведенческого” интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая “кода” (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость.

В зависимости от генетических и средовых факторов дети по разному овладевают перечисленными “универсальными кодами” интеллекта, и эти  различия проявляются с момента овладения кодом.

Например: при факторизации батареи тестов Д. Векслера, проведенной на детях 6-ти лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как  у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-ый фактор, включающий субтесты на числовом материале.

“Поведенческий” интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.

                                                  

                                                       общение

                                                                  

                                                     наблюдение

                                                       действие

 

                                                    

                                                 коммуникация

                                                     ментальных

                                                        действий

                (              - связь “если, то...”, импликация)

                (              - корреляционная связь)

Рис. 3. Модель развития отношений предметного интеллекта и креативности

Связь между интеллектом и креативностью общей творческой способностью сложна, и на ней мы останавливаться не будем, но отметим, что более тесно коррелируют тесты по критерию материала заданий, чем по критерию операций. Иначе: ниже корреляция результатов выполнения интеллектуальных тестов и отдельно тестов креативности, чем корреляция между вербальными тестами креативности и интеллекта, между тестами пространственными и между тестами арифметическими.

Следовательно, и здесь решающую роль играет сходство материала заданий, то, в каком “языке” они сформулированы.

4. Зависимость учебной успеваемости от уровня развития интеллектуальных  способностей.

В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Д. Векслеру).

При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами.

В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

Анализ литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей  и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты второго этапа исследований приведены в следующей таблице, показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.

Таблица 2. Успешность обучения по предметам и уровень

                   интеллекта.

Школьные предметы

                 

                                                 Интеллект

Невербальный

математический

Невербальный

пространствен.

Вербальный

  Общий

Русский язык

         +

    + +

Литература

         + +

    + +

История

         +

Иностранный язык

         +  

География

        +

         +

Физика

         + +

        +

Алгебра

         + +

        + +

         + +

     + +

Геометрия

         + +

        + +

         + +

     + +

Химия

         + +

         +

      +

Зоология

        +

      +

Черчение

        + +

        + +

      + +

Таблица 3. Связь факторов интеллекта и успешности обучения                                            при вербальной основе социализации.

Код

  Фактор

“Факторы-

 основания”           

Успешность

обучения

Смысловой,

естественный язык

   

Семантический

 -

Гуманитарные,

естественнонаучные

и физ-мат. предметы

Образный

изображение, схема

Пространственный

Семантический

Естественнонаучные

и физ-мат. предметы

“Формальный  язык”          

число и символ

Символический

Семантический

и пространственный

 

Физ-мат.     предметы

                                          

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь, гуманитарным (литература, история и т.д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

Примечание: в таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости  по физике, а также пространственного - по химии. Скорее всего - это артефакт. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым “числовым” (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектом.

Для успешного обучения по предметам естественно-научного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта. Чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Эту модель можно назвать ступенчатой и выразить в аналитическом виде:

Уф-м = а1Иа + а2Ип + а3Ив;

Уен   =  а2Ип + а3Ив;     

Угн   = а3Ив,

где аi - “весовые” коэффициенты.

Можно предположить (это предположение еще нуждается в экспериментальной проверке), что уровень связи между общим интеллектом и отдельными интеллектуальными факторами будет возрастать от поведенческого к пространственному и, соответственно, расти индивидуальные различия (дисперсия) показателей.

                                                                                                                      Таблица 4.

    Специальный

фактор

Общий фактор

Числовой  фактор     

Пространственный

 фактор

Вербальный   фактор

Общий интеллект

0,7

              0,6

             0,45

Креативность

0,7

              0,6

             0,45

Следовательно, типологически ориентированные учебные программы целесообразно создавать на основе учета факторов, наиболее влияющих на индивидуальные различия в успеваемости по отдельным предметам.

Возможно выделить 3 уровня для каждого из трех типов учащихся (назовем их условно гуманитарными, естественнонаучными и физико-математическими).

                                                                                                                 Таблица 5. Связь уровней обучения с факторами интеллекта и типами учебных предметов.

   Фактор интел-              

                  лекта   

Тип

учебных предметов

Вербальный

Пространственный

Формальный

Гуманитарный

Конструктивный

Ознакомительный

   или

операциональный

Операциональный

    или

ознакомительный

Естественнонаучный

Ознакомительный

     или

операциональный

Конструктивный

Операциональный

    или       

ознакомительный

Физико-математический

Ознакомительный

Ознакомительный

    или

операциональный

Конструктивный

           

          доля   

                 100%

                       “Правополушарное”

                               познание

                            чувственное

                              познание

                                       

                                                                           “Левополушарное”

                                                                                  познание

                                                                                рассудочное

                                                                                  познание

                    поведен-          семанти-         простран-        символи-         интеллект

                    ческий              ческий            ственный         ческий        

                    действие          естествен-       схема             формальный  

                                             ный язык                                    язык

Рис.  4. Связь между право- левополушарностью, типом познания (по В.Д.Шадрикову) и типом интеллекта.

5. Уровни обучения и типы интеллекта.

На основании типов интеллекта как комбинаций интеллектуальных факторов можно гипотетически выделить не только формальные (сложнее - проще), но и содержательные критерии обучения и представления учебного материала.

Дадим характеристики этим уровням:

1. Ознакомительный уровень.

Учащиеся овладевают основными представлениями о содержании учебного предмета, главными понятиями, сферами применения знания и связи ее с практической жизнью, о месте предметных знаний в общей системе человеческой культуры. Факты и закономерности даются в терминах естественного языка (обыденного языка), с опорой на наглядность и конкретные примеры. Материал в учебнике и при изложении на уроке должен подаваться максимально эмоционально. Главным  внешним контекстом изложения должны быть поведенческие ситуации: жизнь и деятельность людей, т.е. необходимо подключать “поведенческий интеллект” ребенка для успешного понимания учебного содержания.

Главной мыслительной операцией, которая характеризует этот уровень,  - операция метафоризации, а продуктом - метафора. Умение выявлять закономерности должно строиться на понимании поведения людей. Учащийся должен овладеть материалом на уровне общей культуры. Критериями овладения материалом является узнавание, воспроизведение и связь материала с практической деятельностью, подразумевающее, например, умение применить знание геометрии при определении площади земельного участка, и умение пользоваться словарями, справочниками и пр.

Абстрактные, пространственно-структурные схемы, а также аналитические выражения, графики применяются только по мере необходимости.

При построении логических доказательств нет нужды добиваться формальной точности выражений: достаточно понимания смысла, возможны эквивалентные ( или даже метафорические) замены слов и пр.

2. Операциональный уровень.

Название этого уровня условно. Речь идет о “средней” степени овладения учебным материалом и вместе с тем о “среднем” показателе его сложности. Но средний уровень - не значит безликий. Содержательно он основан на пространственно-механическом мышлении и на операциях со схемами и/или динамическими моделями реальности. Пространственно-временная модель выражается в схеме, графике, карте, чертеже. Время обычно переводится в пространственную координату при написании учебника и формулировке задания. Надо сказать, что умение мысленно “видеть” движение объекта в неопределенном рисунке - один из главных признаков высокого уровня развития интеллекта. Поэтому речь идет именно о пространственно-временном способе подачи материала. Главный прием - перекодирование содержания предмета в пространственную схему: дендритную классификацию, принципиальную схему прибора, блок-схему и пр. На этом уровне предполагается однозначная связь между материалом и его обозначением: разные схемы - разные приборы,  буква “m” в физике - всегда обозначение массы и т.д. Формализация носит служебный и вспомогательный характер, поэтому не является ступенью к осмыслению материала. Главная операция, которую применяет школьник на этом уровне - аналогия, умозаключение от частного к частному. При этом формируется умение переносить способы решения с одной задачи на другую ( операция “трансфера”). От ученика требуется умение применять некоторое правило к решению конкретных задач, причем  это правило также выводится из конкретных примеров. На этом уровне нет явной необходимости в выводе общих закономерностей, открытий, конструировании новых мысленных объектов;  тоже конструирование происходит на уровне наглядности. Конструктивным продуктом этого уровня является эмпирическое сообщение.  В каком-то смысле, речь идет об уровне знания: есть информация, нужно ее адекватно использовать.

Естественные науки по сути описательные и базируются на эмпирическом обобщении фактов. Как правило,  создание теории в этих науках есть результат деятельности специалистов с развитым формальным мышлением (“математическим”, “числовым”, “формально-символическим” интеллектом).

“Естественнонаучный” интеллект применим и в гуманитарных науках, тогда возникают содержательные теории и течения: структурализм в языкознании (шкала Лотмана), теория  пассионарности Л. Гумилева в этнологической истории и т.д. Книги Л. Гумилева показательны в смысле использования им при построении теории графиков, схем (он считал свою теорию- естественнонаучной!).

Операциональный уровень является основным.

3. Конструктивный уровень.

Если конструктивный уровень понимать широко, то он может базироваться на любом интеллектуальном факторе: вербальном, пространственном, “числовом”. В каждом случае конструктивность понимается по-разному: а)  как вербальная продуктивность - способность выражать мысль в слове, мыслить категориями естественного языка, б) как продуктивность в области пространственного описания, мышления образами и схемами, понимания развития и функционирования природных объектов, в) как порождение новых мысленных наглядных объектов, как умение придумать новый способ (алгоритм) решения задачи, вывести новую теорему. и пр.

Конструктивность в узком смысле этого слова проявляется в способности порождать новые абстрактные объекты и формальные процедуры, выявлять отношения в абстрактном материале без опоры на наглядность.

На конструктивном уровне учащихся требуется умение обобщать материал, делать дедуктивный вывод.

Абстрактное мышление без опоры на наглядность является важным условием достижений в математических дисциплинах. Универсальность сформулированных формально-логических структур проявляется в том, что успешность их применения не зависит от материала задачи, поэтому успешный в математике ученик потенциально может проявлять свои способности к абстрактному мышлению в любых сферах.

Отдельная проблема: существует ли прямая зависимость уровня математического интеллекта от уровня вербального и/или пространственного?

Скорее всего их развитие идет по принципу “порога”: для развития пространственного мышления необходим некоторый минимальный уровень вербального и т.д. Тем самым разные интеллектуальные способности могут развиваться выше среднего независимо друг от друга у разных людей.

Другое дело, что у одного человека при высоким уровне математического интеллекта уровень пространственного интеллекта не может быть ниже среднего. Эту гипотетическую связь между факторами можно представить следующей зависимостью: область разбивается на две части:

1) линейную связь двух факторов до порогового уровня; Y = 0 при 0 < X < X пор.

2) область независимости двух факторов;  0 < Y < Ymax, при X < Xпор.

                               

                                

Рекомендации:

1. Учебные программы для учащихся средних классов образовательной школы  должны предусматривать обучение на трех уровнях сложности: а)ознакомительном - уровне “общей” культуры; б) операциональном - уровне действенного знания; в) конструктивном - теоретическом (доказательном).

2. Разделение учащихся на типы с последующей организацией учебного процесса в учебных группах должно основываться на диагностике структуры общих интеллектуальных способностей.

3. В качестве основы диагностики общих интеллектуальных способностей можно предположить факторную модель интеллекта.

Для реализации предложенного нами варианта системы личностно-ориентированного обучения необходимо осуществить следующие шаги:

Осуществить переподготовку психологов, которые должны владеть методами психологической диагностики общих способностей и психологической консультации школьников;

Провести обучение учителей, включая курсы психологии способностей, дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий;

Организовать в школах отдельные кабинеты психологической диагностики и психологической консультации с соответствующим методическим оснащением;

Разработать систему методик и критериев дифференцировки учащихся по уровню способностей;

Разработать учебные курсы на основе психологических критериев, определения уровня обучения.

Другие работы

Задачи распределения ресурсов Предприятие мо...


Задачи распределения ресурсов Предприятие можно рассматривать в виде некоторой системы переработки ресурсов по участкам производства или операци...

Подробнее ...

Тема проекта- Теплотехнический расчет огражда...


1 Стена Исходные данные Штукатурка известняково-песчаный раствор ; ; Кирпич керамический пустотный ; ; Минеральная вата на синтетическом связыва...

Подробнее ...

Государь Н. Макиавелли.


О НАСЛЕДСТВЕННОМ ЕДИНОВЛАСТИИ Я не стану касаться республик ибо подробно говорю о них в другом месте. Начну с того что наследному государю чьи п...

Подробнее ...

Российская таможенная академия RUSSIN CUSTOMS...


Энгельса в которой дан диалектикоматериалистический анализ истории человеческого общества на ранних этапах его развития раскрыт процесс разложен...

Подробнее ...