.Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условия.



Бесплатно
Узнать стоимость работы
Рассчитаем за 1 минуту, онлайн
Работа добавлена на сайт TXTRef.ru: 2019-03-02

1.Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся:

а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением;

б) изучение закономерностей обучения родной речи;

в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

·         чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

·         как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

·         почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

2. Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи 

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

·         речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

·         речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

·         речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

3.


Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи». Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) ннчностные функции человека.

В 
первую группу входят характеристики, согласно которым язык — средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существовании и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает и качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представим специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.


Таблица 1 Функциональные характеристики родного языка


Группа характеристик


Функциональные характеристики родного языка


1. Характеристики, отражающие социальные функции человека 


1. Средство общения, форма социального взаимодействия 

2. Средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности
 

3. Средство приобщения к культурным, историческим 

ценностям (общеобразовательное значение языка) 


2. Характеристики, посредством которых реализуются интеллектуальные функции 


4
Средство соотнесения с предметной действительностью через номинацию, индикацию 

5. Средство обобщения, формирования, дифференциации, уточнения понятийного аппарата 

6. Средство опосредствования высших психических функций человека 

7, Средство развития познавательного интереса 

8. Средство решения коммуникативных, познавательных задач 


3. «Личностные» характеристики языка 


9. Средство осознания собственного «Я», рефлексия 

10. Средство выражения себя (самовыражения) и саморегуляции 



В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка — 
национально-культурная.Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его 
эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку — это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке». Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

5. Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.


Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику.

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

1.      Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2.      Распознавание предмета по названию.

3.      Запоминание названий предмета

   4. В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629–1680), А. Д. Кантемира (1708-1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711–1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Белинский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 – 1870). Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах – «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной методики.


Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» (1871, выдержало 7 изданий) Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом («дарами» Фребеля). Положительной оценки заслуживают попытки широкого применения автором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок.


Большое место вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста заняли в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конрады (1838–1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840–1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855–1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими – чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.


Аркин справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта»



Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская (1869–1936), курировавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В многочисленных устных выступлениях перед дошкольными работниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детской речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций отечественной и европейской педагогики призывала развивать речь посредством живых наблюдений, обращала внимание на опасность перегрузки детей сложными сведениями, необходимость учета конкретности детского мышления. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоминает слова и вводит их в свой лексикон.

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867–1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.



Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889–1952). Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания – развитием детского изобразительного творчества и развитием речи.

В 40-е гг. проводятся собственно методические исследования, положившие начало накопления экспериментальной базы методики. Дальнейшее ее развитие связано с изучением проблем дидактики. Общая теория обучения в детском саду, созданная Александрой Платоновной Усовой и ее сотрудниками, разрабатывалась и на материале родного языка. С начала 50-х гг. ими экспериментально исследовались задачи обучения родному языку, характер дошкольного обучения, методические проблемы воспитания звуковой культуры, обучения связной речи, ознакомления с художественной литературой. Процесс обучения родному языку рассматривался в связи с ознакомлением с окружающим, с усвоением знаний, приобретаемых ребенком в непосредственном общении со взрослыми. Широкую известность получили работы Лидии Александровны Пенъевской о содержании обучения родному языку, обучении детей рассказыванию, Евгении Ильиничны Радиной – об обучении детей правильному произношению звуков, о беседе как методе воспитательно-образовательной работы детского сада, Розы Иосифовны Жуковской – о чтении, рассказывании и заучивании наизусть литературных произведений, использовании картинки в работе с детьми. В этот период идет активное обогащение как методической практики, так и методической теории. В помощь воспитателям выпускаются сборники конспектов занятий по русскому языку «Занятия в детском саду», «Занятия по русскому языку» под редакцией А. П. Усовой.


6.

К.Д. Ушинский (1824-1870) занимает особое место среди прогрессивных педагогов (XIX) столетия. Основные теоретические положения о роли родного языка вформировании человека он изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания»: 1.     Язык – это результат воздействия на человека объективного мира и отношение человека к нему. Язык возник из потребностей человека. 2.     Язык – это не что-то прирожденное, свойственное человеку изначально, он есть труд бесконечно долгой деятельности человечества. 3.     Язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа, который передается посредством языка последующим поколениям. 
4.     Язык выступает важнейшим народным наставником. Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает мысли и чувства предшествующих поколений, овладевает тем духовным богатством, которое заключено в нем. Язык знакомит с обществом, его историей, характерами людей, народной поэзией, учит любить отечество, чувствовать себя частью народа. 

Эти положения являются стержнем педагогической концепции К.Д.Ушинского и определяют основные цели, разработанной им методики обучения детей родному языку:
1.     Развивать дар слова, т.е. развивать у детей способность самостоятельно выражать свои мысли. 
2.     Помогать детям усваивать формы языка, выработанные как народом, так и литературой. 
3.     Помогать детям практически усвоить грамматику, своеобразную логику языка, чтобы правильно выражать свои мысли. 

Ушинский подчеркивал, что всех этих целей необходимо достигать одновременно, а не последовательно. Чтобы осуществить все намеченные цели, он предложил целостную, стройную систему обучения родному языку: определил содержание, разработал принципы, средства и методы обучения; показал способы работы, обеспечивающие развитие речи, мышления, нравственных и эстетических чувств ребенка.

К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место.

К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке.

7. 

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867–1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методической теории и практики на основе творческого использования классического педагогического наследия, изучения опыта детских садов в России и за рубежом, собственного педагогического опыта. Уже в первые годы своей педагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересов Тихеевой. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Первые публикации Тихеевой касались детского чтения, роли родного языка, методики обучения грамоте детей в школе, ас 1913 г. стали выходить статьи и книги по вопросам речевого развития дошкольников: «Родная речь и пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др., в которых она обсуждает роль родного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых пониманию ребенка и др.

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. 

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

8. 

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей.

Основные единицы языка 

Формы речевого общения

Задачи развития речи

Слово 

 

1 Развитие словаря 

Звук 

 

2 Воспитание звуковой культуры речи

Словоформа
Словосочетание
Предложение 

 

3 Формирование грамматического строя речи 

Текст 

Диалог 
Монолог 

4 Развитие связной речи 
а) формирование диалогической (разговорной) речи, 
б) формирование монологической речи 

9. 

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. 

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. 

Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы – русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах» (Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. М. А. Васильева. – М., 1985. – С.6).

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова).

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга».

10.

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

·         общение взрослых и детей;

·         культурная языковая среда, речь воспитателя;

·         обучение родной речи и языку на занятиях;

·         художественная литература;

·         различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей 

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звукои словопроизношении, построении связных высказываний и др.

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

·         занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

·         занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

·         занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

·         занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания),

·         занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

·         занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала:

·         занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

·         занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

·         занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

11. 

Методика использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речиопределяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Выделяют три группы методов — наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются какнепосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится методнаблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматриваниенатуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказываниехудожественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используютсянаглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций,поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец— правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен бытьдоступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Посколькуобразец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах.

Повторное проговаривание — преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение— раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания — разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи — мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос — словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) — «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями — «почему? зачем? чем похожи?». Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими.

Наглядные приемы — показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенкаинтерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. Реализация задач развития речи в программах воспитания и обучения

12.

Методика словарной работы в возрастных группах в современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.


Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой — точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцсв). Усвоить значение слова — значит овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. 

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. 

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10—12 слов к году.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. 

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

После 4 — 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр — «очечник», «очкуха»; лейка — «поливалка»; мебель — «спят там»; автомобиль — «чтобы ездить»; сиденье — «чтобы садиться» и т. д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения {игрушки — играть, одежда — одевать, обувь — обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ — «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица — «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь — «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница — «это тетенька на ракете летает».

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Уточнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам е:ле только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначата дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку ?Я видел: ты ее сейчас толкала.'»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары.'»1).

13.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь.

Прежде всего дети усваивают

·         бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

·         природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

·         обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

·         эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный),

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.


В качестве примера приведем ориентировочные словари-минимумы для детей по разным темам для разных возрастных групп.

Слова, обозначающие качества, признаки предметов: автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жесткий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклянный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяжелый, удобный, узкий, чистый, широкий.

Слова, связанные с понятием «транспорт»: автобус, автомобиль, асфальт, багажник, бензин, билет, вагон, гараж, груз, грузовик, дорога, дуга (трамвая), дверь, «дворники», кнопка, кабина, колесо, крыша, кузов, машина, мотор, мостовая, номер, окно, пассажир, подфарник, педаль, пешеход, провод, остановка, рельсы, ручка, рычаг, самосвал, светофор, сиденье, такси, трамвай, транспорт, фары, шоссе, штанги (троллейбуса), шина.

Слова, обозначающие действия: водить, возить, входить, выходить, включать, выезжать, гудеть, заводить, закрывать, заправлять, зацеплять, ездить, наливать, объявлять, открывать, останавливать, освещать, перевозить, подъезжать, покупать, предупреждать, продавать, ремонтировать, садиться, сваливать, смотреть, тормозить, сигналить, управлять, ухаживать, чистить.

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, старательный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Слова, обозначающие предметы: лицо, глаза, лоб, брови, веки, ресницы, переносица, ноздри, зубы, затылок, волосы, названия пальцев, ногти.

Слова, обозначающие признаки: круглый, бледный, румяный, высокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.

Слова, обозначающие действия: поворачивать, качать, морщить, моргать, хмуриться, опустить, расчесывать, заплетать, стричь.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.

ловарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся: единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; опора на активное и действенное познание окружающего мира; связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей; использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности; решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи; семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Следующий общий вопрос для всех возрастных групп – это методы и приемы словарной работы.

Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кинои видеофильмов, просмотр телепередач.

Метод наблюдения достаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика». Поэтому не будем здесь останавливаться подробно на его характеристике. Напомним лишь требования к использованию методов непосредственного наблюдения в интересах развития словаря.


Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста.

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием.
1.      Картинка направляет, по мнению Ушинского, процесс формирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно» (Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для учащих//Собр. соч. – М., 1948. -Т.6. С.267-268.)

2.      Таким образом, картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку; лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); объяснение педагогом значений слов; проговаривание слов детьми; замена авторских слов словами, близкими по значению; подбор слов для характеристики героев; употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, которые К. Д. Ушинский назвал лучшим средством «привести дитя к живому источнику народного языка». С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.


Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря – природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Магазин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр.

Словарная работа в разных видах деятельности. Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Большая роль в активизации словаря принадлежит и гр е. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика; в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

14.

Методы словарной работы


Введение новых слов в словарь 


Закрепление и активизация словаря 


Методы 


Возраст 


Методы 


Возраст 


1. Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря 


Рассматривание и обследование предметов 


Во всех возрастных группах 


Рассматривание игрушек 


Во всех возрастных группах 


 


Наблюдения за животными, растениями; за деятельностью взрослых 


 


Рассматривание картин знакомого содержания 


Во всех возрастных группах 


 


Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки 


Начиная со средней группы 


Дидактические игры с игрушками, предметами и картинками 


Во всех возрастных группах 


 


Экскурсии (социальное окружение, природа) 


 


Словесные игры 


В средней и старших группах 


2. Опосредствованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря 


Показ картин с незнакомым (малознакомым) содержанием 


Главным образом, в старших группах 


Лексические (словарные) упражнения 


Во всех возрастных группах, чаще в старших 


 


Чтение и рассказывание литературных произведений 


Во всех возрастных группах 


Загадывание и отгадывание загадок 


Во всех возрастных группах 


 


Показ диа-, кинои видеофильмов, просмотр телепередач 


 


Рассказывание детьми (разные типы связных высказываний на разном материале) 


Преимущественно в средней и старших группах 

Методика словарной работы в д/с предусматривает следующие направления:

1)   Обогащение словаря. способть количест накоплению слов, необх. реб для реч общения с окруж. Обогащ речи должно идти прежде всего за счет знаменательных слов. Бол труднть для усв реб представ числительные, явлся наиб абстракт частью лексики. Важную роль играет обогащение речи словами, обознач качва и свва предов, а также элемент поня. Следует знакомить и со словарем, использ в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребенка старш, следует приучать воспрть устойч словосочетания, пословицы и поговорки. Мален ребенку трудно усвоить общее значе словосочетания, кот не завит от конкрет смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому вль д вклть в св речь выражения, смысл которых будет ясен детям.

2)  Закрепление и уточнение словаря. как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, и в их запоминании. нужд слова, трудные для детей: собирательные существит — обувь, транспорт и др., отвлеченные сущ — красота, тишина, чистота и т. п., числит, относит прилагат — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложе в звук или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик). Зад: уточнение смысла слова, углубление его значения. Эт проц происхит на протяжении всего дошк возраста. Необход обращ вне детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы {ручка —для письма, ручка — фурнитура), привлет вне детей, вызт интерес.

3)  активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь,  включение  слов в предложения, словосочетания; вль побуждает детей употрть в речи наиб точные, подходящие по смыслу слова. Спец приемы актив словаря д вызыть у реб вние к выбору слова, формирть точность и ясность речи. В «ПВО» спец подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, кот они д не только понимать, но и свободно употрть, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком

4)   устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные) .

Содере словарной раб в различх возрх гр опред «ПВО». В «Программе» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответствующих слов происходит в единстве.

Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каждой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям: 1)   овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в  целом; 2)   рост словаря за счет понимания слов, обозначающих качества,   свойства,   детали предметов и явлений, их отношения. Этот процесс требует способности к расчлененному восприятию, владения такими мыслительными операциями,    как анализ, сравнение; 3)   введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обобщать предметы и явления по существенным признакам. Следоват, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей.

В программе представлений об окружающем можно условно выделить такие крупные разделы: лично-бытовые ориентировки; явления общественной жизни; родная страна; В. И. Ленин — вождь и организатор нашего государства, его соратники; Советская Армия—защитница Родины; труд людей; средства передвижения лю-д«й и связь; жизнь природы.

«Программа» предусматривает постепенное усложнение матла по ознакомлению детей с окружающим. С возрастом кругозор детей расширяется — от представлений и элементарных понятий о предметах, с которыми дошкольники сталкиваются в режимных моментах, в ближайшем окружении (в 2—3 года), до понятий общественного характера, событий общественной жизни страны (6—7 лет).

15

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.


Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

16.

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях: Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой (См.: Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАО НЦ семьи и детства. – М., 1994).

Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

^ В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

^ В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).

^ В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Содержание программных требований по возрастным группам мы раскроем одновременно с изложением методики формирования грамматически правильной речи.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1.      общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2.      трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3.      запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4.      неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5.      педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («екай», «не трожъ» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

Далее – использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

Более сложная задача – самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

И наконец, более трудная задача – оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).

Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем – задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1.      Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2.      Часть занятия по методике развития речи.

Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

17.

Младший дошкольный возраст.

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возъмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамматического строя речи.

Воспитатель определяет, какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц – зайчата, лиса – лисята, волк – волчата,

При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

Рассмотрим ряд дидактических игр по формированию морфологической стороны речи. В основном это, по определению Е. И. Тихеевой, игры номенклатурного характера, в которых называются предметы, их качества, свойства, состояния, взаимоотношения, расположение.

С целью понимания и правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использовать игру «Что изменилось?» (игрушки: стол, кукла). Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм.


У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных. Для ее усвоения можно рекомендовать дидактическую игру «Волшебный мешочек», а также рассматривание предметных картинок. Игрушки (соответственно и картинки) подбирают таким образом, чтобы наряду с существительными среднего рода были существительные мужского и женского рода. Ребенок должен иметь возможность сравнить слова и выделить существительное среднего рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с существительным согласуется прилагательное.


Дидактические игры с игрушками, игры-драматизации в наибольшей степени отвечают возрастным особенностям детей младшего и среднего возраста. Они предоставляют возможность изменять положение игрушек, разыгрывать сценки, употреблять прямую и косвенную речь, соответствующим образом изменять слово. Динамика игрового действия способствует усвоению грамматических навыков.

В подобных занятиях предусматриваются дидактическая задача, материал, игровые действия, ход игры. Для младших групп игровое правило можно вычленить не всегда.

Например, в игре в прятки дидактическая задача – усвоение предлогов и падежей; игровое действие – игра куклы с детьми: дети прячутся, а кукла их ищет, и наоборот. Игровое правило выражено неярко: кукла начинает искать тогда, когда ребенок правильно выполнил указание взрослого (спрятался за дверь, встал около шкафа).

Формирование навыков согласования существительных с прилагательными в числе, роде и падеже осуществляется в процессе знакомства с игрушками и рассматривания, описания, а также сравнения игрушек, предметов, картинок, когда дети называют их форму, цвет, величину.

В существующей практике наблюдается тенденция предоставлять детям возможность самостоятельно образовывать трудные грамматические формы путем изменения основы слова, нетипичные изменения окончаний. Однако, не получая правильного образца, дети допускают ошибки, у них не вырабатывается сразу нужный навык, который в дальнейшем должен быть закреплен.

Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы (образует педагог) к легкой (образуют дети), от множественного числа – к единственному: «Котята – это когда их много, а если один? (Котенок) Утята – это когда их много, а если один?» (Утенок) Обычно в этих случаях ошибок не бывает. Можно познакомить детей и с другими формами изменения слов, чтобы новое слово употреблялось в разных падежах: утенок – утенка – утята – утят – утятами.

Для предупреждения ошибок перед началом игры в процессе уточнения правил, рассматривания игрушек, активизации словаря следует давать образец трудной формы, упражнять детей в ее употреблении (повторение детьми слова вслед за взрослым с выделением голосом окончания). Таким образом будет формироваться умение ориентироваться на звуковую сторону слова.

В ходе дидактических игр педагог в случае необходимости подсказывает нужную форму, использует приемы сопряженной и отраженной речи, исправляет ошибку главным образом путем повторения правильного слова.

^ Средний дошкольный возраст.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?», «А как нужно сказать правильно?»).

В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

На ступени среднего дошкольного возраста наряду с закреплением уже сформированных грамматических навыков следует учить детей правильно изменять трудные для них слова. На данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монологической речи, с обучением детей рассказыванию.

В методике обучения на занятиях особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.

На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались и раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами).


^ Старший дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными.

На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).

18.
 В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов — простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища.

Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учится чувствовать синтаксическую основу предложения, т. е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью.
 В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок: овощи (морковь, лук, огурцы, картошка), фрукты (яблоки, апельсины, лимоны), животные (кошка, собака, корова, теленок), мебель (столы, стулья, шкафчики). Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке.
 Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем — употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и карги нок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или герое» литературных произведений (Знайка и Незнайка).

Составление предложений на занятиях в младших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами/Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания.

Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи.

Формирование синтаксической стороны речи у 
детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой.

В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих 
(«папа и мама, они ...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Рекомендуемые выше приемы построения и оформления предложений могут быть использованы в средней и старшей группах детского сада в зависимости от сформированности этих навыков у детей. Упражнения проводятся преимущественно в игровой форме.

В 
старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т. е. контекстностью.

Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения
(потому что, ведь, всегда, например).

С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты. Рассмотрим содержание образовательного материала. ачиная со средней группы рекомендуется вводить разработанную еще Е. И. Тихеевой «ситуацию письменной речи» (ребенок диктует, а взрослый записывает).

Этот прием активизирует употребление сложных предложений, способствует совершенствованию синтаксической структуры предложения.

Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.

Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.

При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.

Задание дополнить сложное предложение можно провести в интересной форме, используя игру «Размытое письмо» (методический прием разработан Ф. А. Сохиным и М. С. Лаврик).

Воспитатель обращается к детям: К нам в гости пришел зайчонок. Он очень огорчен, потому что получил от друга письмо, а прочесть его не может — дождем размыло некоторые, слова. Зайчонок не может догадаться, что там было написано. Давайте поможем ему». Воспитатель читает зайкино письмо, в котором содержатся незаконченные предложения, например: «Мы сделали лодку, чтобы ...» и т. д.

19.

Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка. Особенности усвоения детьми звукопроизношения, словопроизношения и средств выразительности.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношеиие, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.) 7 связанные с ними двигател средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тотальность детской речи; поза и двигател навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры — речевой слух и речевое дыхание — являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Звуковая сторона языка усваивается ребенком постепенно. К началу дошкольного возраста речевой аппарат реб сформирован (он лишь незначительно отличается от речевых органов взрослых), функционирует и фонематический слух. В то же время в каждом возрастном периоде у детей имеются свои недостатки в звуковой культуре речи, которые рассматриваются в педагогике как неразвитое умение воспроизведения речи.

У детей дошкольного возраста отмечаются неправильное произношение отдельных звуков, особенно шипящих, перестановка или пропуск звуков и слогов в слове. У некоторых детей наблюдается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно открывает рот, слабо артикулирует звуки. Эти особенности речи не являются патологическими, они объясняются медленным развитием моторики речедвигательного аппарата. При движениях органов речедвигательного аппарата особенно важна тонкая координация мелких мышц, точность и быстрота этих движений, а такие качества формируются постепенно. Есть свои особенности и у речевого дыхания детей: оно поверхностное, с шумными частыми вдохами, без пауз. Эти особенности присущи в основном младшим дошкольникам, в старшем же дошкольном возрасте они встречаются значительно реже.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе

Особенно важно чистое зпукопроизношение, так как правильно слышимый и произносимый звук — основа обучения грамоте, правильной письменной речи.

Что?

- формирование восприятия речи

- формир звукопроизношения

- формир выразительности

Этапы:

  1.  Подгот.
  2.  постановка изолированных звуков
  3.  закрепление и автоматизация звуков
  4.  дифференциация звуков

Программное содержание: задачи направлены на 1. восприятие 2. звукопроизношение 3. выразительность

20.

адачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей. К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» — жук, «сюба» — шуба, «неть» — нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными —т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.

Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими 
(«сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звукр (пропуск или замена его), искажение звука л.

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов 
(«тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед); перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместошляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («бабака» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков(«реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).

К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия.

Заметим, в практике распространено мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе.

На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.

Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.

Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: 
а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков п, б, м, т, д, н, к, г, ф, в; свистящих звуков — с, з, ц; развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков.

Дети 
среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом — неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук — «шлон», «шобака»).

У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных 
(р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны — особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны — недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.

В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное.

В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных 
(р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.

Содержанием обучения являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных 
(р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи.

Несовершенства произношения в 
старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.

Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и 
р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком ш дети подбирают слова — шкаф, стол, сервант).

Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи — внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам.

К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.

Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.

Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не 
«огуец», а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка — конь, вместо мишка — медведь, вместо машина — грузовик).

Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.

Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки 
с — з, с — ц, с — ш, ш — ж, ч — ц, ж — з, л — р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).

Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).

На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.

На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.

На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи — развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.

На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.


4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи


Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве развитием речи детей. Целенаправленное обучение, использование соответствующей методики создают условия для реализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитания всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.

Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий.

Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социальной среды воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А. П. Усова, М. Е. Хват-цев). Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается.

В формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающееся на возрастные особенности детей.

Наибольший эффект дает обучение, которое начали на более, ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения.

В процессе систематического обучения необходимо использовать методику, обеспечивающую развитие моторики речевого аппарата, речевого дыхания и речевого слуха,, учитывая, что эти процессы взаимосвязаны.

В ходе обучения следует также формировать у ребенка осознание особенностей своего произношения. Это оказывает положительное влияние на становление фонетической стороны речи, ведет к пониманию необходимости обучения для овладения правильными навыками речи и вызывает желание учиться.

Общегрупповые занятия по обучению звукопроизношению достаточно проводить 1—2 раза в месяц. Помимо этого отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнастикой и подвижными играми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей.


5. Этапы обучения правильному звукопрошношению


Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

I этап — подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т. д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звуков требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т. д.

Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.

Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукоподражание: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша — шо— шу, ра — ро — ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т. е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, — детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.

В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.

II этап — становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.

Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап — закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи — речевого звука — в более сложные последовательные речевые структуры — в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. 

Это трудная для нервной системы работа. Она требуег большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для, произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10—20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.

Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т. д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового — как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).

IV этап — этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка — «шушка», вместо Саша — «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т. д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня — слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба — сапоги — шапка; кошка — собака — лошадь — свинья}. Далее детям предлагают, отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы — уши, мышь — мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее — словосочетание, пред-. ложение (У Веры ручка лучше, чему меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый».) Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос — нож, коза — кожа, Юра — юла, коробка — колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:

  1.  
    Как позовешь кошку ? — Кис-кис!
  2.  
    Как прогонишь воробья с огорода? — Кыш-кыш! 


Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание, по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

21.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (Логопедия//Под ред. проф. Л. С. Волкопой. – М., 1989. – С. 521) (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.

Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.

Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро –ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.

ля развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. 

II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением (Правдина О. В. Очерки по патологии речи и голоса. – Т. 1. – М., 1960.)

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.

Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

21.

Четвертый год жизни

Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей. На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков. Обучение произношению начинается с гласных (
а, у, и, л о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п — б — т — д — к — г ; ф — в; т — с — з — ц.

А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: м, п, б, т, д, к, к, г, х (твердые и мягкие).

В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.

В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу — четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.

Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались ... и услышали ...»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.

В методических пособиях по обучению правильному произношению детей младшего дошкольного возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на начальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи — выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую деятельность.

Одновременный показ артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие условия для упражнения. В большей степени этим целям соответствуют дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются отрицательные факторы.

Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков.

Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки. Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему.

В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.

Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской речи.

В качестве примера приведем дидактическую игру «Кто как кричит».

Программное содержание: учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слуховое внимание и речевой слух.

Материал: игрушки — корова, кошка, собака, курица с цыплятами.

Ход занятия.

Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети.

  1.  
    Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.)
  2.  
    Корова мычит: му-у-у ... Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у.
  3.  
    Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукоподражание несколько раз хором и индивидуально 1—2 ребенка.)


Игрушка вновь перед детьми.

Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они убираются).

С той же целью закрепления четкого произношения гласных звуков и развития речевого слуха можно рекомендовать дидактическую игру «Что как звучит».

Методика проведения этой игры сходна с методикой игры, описанной выше. Воспитатель по очереди показывает игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: 
би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динь-динъ-динъ; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та; на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).

В рассказе-драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя (без демонстрации игрушек). Здесь используется тот же принцип постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. Во второй части занятия создается возможность в процессе разыгрывания сценок с игрушками упражнять детей в многократном повторении речевого материала.

Обучение осуществляется на занятиях и вне их. Специальные занятия проводятся один и даже два раза в месяц. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Отдельные упражнения — звукоподражательные, интонационные и др. — входят в другие занятия по развитию речи.
22
Методика проведения занятий определяется не только особенностями произношения детей, но и предшествующей работой. Если с детьми на предыдущем этапе не проводилась специальная работа и уровень их произношения низкий, необходимо несколько форсировать процесс обучения, по возможности восполняя имеющийся пробел. Поэтому с детьми пятого года при наличии большого количества дефектов произношения в течение первых двух месяцев можно проводить занятия, которые рекомендуются для дошкольников четвертого года жизни. При этом целесообразно усложнить методику подачи образца и сопровождать показ краткими пояснениями о положении органов артикуляции.

Следующий этап — работа над трудными для произношения звуками — свистящими и шипящими. Показ артикуляции должен сопровождаться объяснением ее. Но этот прием не всегда доступен детям без соответствующей подготовительной работы.

Переходной ступенью от использования игровых приемов, направленных на вызывание звука на основе подражания, к специальным, более эффективным на данном этапе обучения приемам может быть подведение детей к восприятию объяснения артикуляции в образной форме в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа.

Тексты сказок можно найти в книге Н. А. Герман и М. Г. Генинг «Воспитание у дошкольников правильной речи» (Чебоксары, 1971). В интересной детям форме даются четкие указания в отношении артикуляционного уклада. Так, в «Сказку веселого язычка» включается рассказ о звуке. Воспитатель знакомит детей со звуком, связывая его с конкретным образом (з-з-з — песня комара, 
ж-ж-ж — жужжание жука, с-с-с — вода льется из крана).

Примером может служить сказка «О веселом ветре». Детям предлагают слушать сказку, внимательно смотреть, как говорит педагог, и помогать, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына. Каждый сын дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует и т. д. В образной, доступной детям форме сказка дает детям ясное представление об артикуляционном укладе. Дети, подражая педагогу, вытягивают губы, растягивают их в улыбку.

Систематические пояснения о положении органов артикуляционного аппарата вырабатывают у детей привычку не только слушать, но и смотреть, как произносит воспитатель, а затем следовать этому образцу. Поэтому примерно со второй половины учебного года при постановке и закреплении шипящих и сонорных 
(л, р) звуков вводится объяснение артикуляции и усложняется структура занятия.

При обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический. Слух дает ребенку возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение.

Помимо слухового восприятия большое значение имеет зрительное восприятие артикуляции. Но движения голосовых связок, мягкого нёба и частично движения языка детям не видны. Здесь приходит на помощь объяснение. Объяснение артикуляции помогает ребенку осознать положение губ, зубов, языка при произнесении звука, а показ — увидеть положение органов артикуляции. Кроме того, показ дает детям возможность контролировать собственное произношение. Важно использовать также тактильно-вибрационные ощущения, которые возникают, если прикасаться к гортани, щеке, носу, груди говорящего или подносить руку ко рту (дрожание гортани при произнесении звука 
ж, наличие теплой и широкой струи воздуха при произнесении т), а также кинестетический анализатор (ощущение вибрации кончика языка при произнесении р).

На занятиях используются показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука. Дети активно воспринимают показ и объяснение, реагируют вытягиванием губ, произнесением звука, стараясь придать нужное положение органам артикуляции. Объяснение артикуляции повышает активность детей на занятиях, вызывает интерес к артикуляции, стимулирует процесс овладения навыком.

Для успешного введения нового приема обучения необходимы четкое выдвижение перед детьми учебной задачи («Будем учиться произносить звук ш») и мотивация деятельности, особенно на первоначальном этапе. Нужно подчеркнуть, что происходит перестройка деятельности ребенка. Если прежде детям предлагалось поиграть, то теперь ставится новая задача — учиться и научиться произносить звук. Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).

Структура занятия меняется. В нем условно можно выделить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.).

Работа по воспитанию звуковой культуры речи проводится, как и на предыдущих возрастных этапах, в форме Фронтального и индивидуального обучения. Специальные занятия организуют один раз в два месяца, отдельные упражнения включают в занятия по развитию речи (как часть занятия) не реже двух раз в месяц.

Сначала закрепляется произношение смешиваемых звуков, а затем дети упражняются в их дифференциации.

В структуре занятия можно выделить четыре части. В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упражнения на произношение этих звуков.

Во второй части занятия звук включают в слова или фразы. Упражнения проводят с целью закрепления и дифференциации звуков.

Например, в игре «Кто ушел и кто пришел?» детей учат различению звуков на слух. Для дифференциации свистящих сиз подбирают такие игрушки: слона, лису, собаку, зебру, зайца, козу, корову, петуха. Игрушки то убирают (кто ушел?), то показывают вновь (кто пришел?). Дети должны назвать животное и сказать, есть ли в этом слове звук 
с или з. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли слон и зебра. Спрашивает, кто пришел в гости. Дети называют животных несколько раз. Педагог повторяет названия, выделяя нужный звук голосом, и спрашивает: в каком слове есть звук с?

Можно предложить детям хлопать в ладоши, когда слышится звук 
с, и поднимать руку, когда слышится звук з. Выполнив указанное действие, дети должны произнести слово.

Третья часть занятия включает в себя упражнения на произношение звуков в связной речи: чтение и пересказ коротких рассказов; рассказывание по картинке, на предложенную тему. Эти упражнения являются обучающими и контролирующими одновременно. С их помощью можно проверить, насколько устойчиво произношение детей.

С целью закрепления и автоматизации звука 
р можно использовать рассказ Е.Чарушина «Как мальчик Женя научился говорить букву «р». После чтения рассказа надо провести беседу по его содержанию. Вопросы следует задавать так, чтобы в каждом ответе был звук р.

После беседы можно еще раз прочитать рассказ и предложить пересказать его двум-трем детям.

Можно дать детям задание составить предложение из слов 
ворона, прыгать, забор, двор, играть, ребята; ворона, каркать, крыша (слова из рассказа Е.Чарушина).

Такие упражнения дают возможность не только закрепить произношение звука 
р, но и проверить, насколько он автоматизирован в речи детей, так как, стараясь запомнить текст, ответить на вопросы, а потом воспроизвести содержание, они не контролируют свое произношение.

Занятие заканчивается (четвертая часть) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек с целью упражнения детей в умении изменять силу голоса, темп речи, в отчетливом произношении звуков и слов или в навыке использования вопросительной и повествовательной интонаций.

Например, для отработки четкого произношения звука 
р, для упражнения детей в умении изменять силу голоса можно предложить им встать, вдохнуть воздух и всем вместе сказать скороговорку «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» сначала громко, затем тише, совсем тихо и шепотом.

Приведем фрагменты записи занятия по закреплению и дифференциации звуков 
р и л.

Программное содержание: учить детей четко произносить звуки 
р и л, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте; воспитывать умение изменять силу голоса.

23.

Важным качеством детской речи является выразительность.

«Выразительность речи — умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», — писал Н. С. Рождественский
1.

Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли.

В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи.

Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н. X. Швачкин отмечал, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают ... смысловую нагрузку».

По словам С. Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроизвольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добиться сознательной выразительности, необходима тщательная работа.

А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее.

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя.

Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни.

Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз.

Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи.

Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно расходовать воздух, теряют звучность голоса, комкают слова, преждевременно заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются».

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи.

Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи.

Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово.

Умение осознанно пользоваться интонацией в процессе высказывания развивается с помощью специальных упражнений.

Приведем несколько примеров таких упражнений.

Для правильного использования вопросительной и утвердительной интонации детям предлагают прочитать стихотворение «Каша». Говорила наша Маша: — Не хочу я кушать кашу. Каша Машу услыхала — Зашипела, убежала.

Первую строчку можно предложить проговорить с выразительной интонацией одной подгруппе («Говорила наша Маша?»). Другая подгруппа должна ответить с утвердительной интонацией («Говорила наша Маша»). С целью выработки умения выделять в тексте слова можно прочитать детям скороговорку «Маленькая болтунья молоко болтала, да не выболтала» и предложить повторить ее, сначала с выделением слова 
болтунья, затем слова болтала.

В методических пособиях
1 рекомендуется ряд интересных упражнений для формирования интонационной выразительности:

1. Цель: учить детей передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение).

Воспитатель называет предложение: 
«Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией — так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т. п. То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает).

2. Цель: учить детей придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, огорчение и др.

Воспитатель предлагает детям сказать что-то о весне или зиме, чтобы было понятно, что это радует, что увидено что-то красивое, интересное. 
{Весна пришла! Трава зеленеет!) Но весной что-то может и огорчить. Надо придумать предложение и сказать его так, чтобы было ясно, что ты огорчен, недоволен (Дождь некстати. Дует холодный ветер).

3. Контрольным может быть упражнение на использование и различение интонаций.

Сначала дети должны произнести предложение так, чтобы было понятно, что они удивлены (3 — 4 высказывания); ответы оцениваются.

Далее предлагается сказать какое-нибудь предложение или радостно, или вопросительно, или выразить сочувствие, или просто о чем-то сообщить. «Все внимательно слушайте интонацию. Будете узнавать, что выражено в предложении», — говорит педагог.

Дети определяют характер интонации, если нужно, воспитатель помогает.

Одним из эффективных приемов является чтение детьми в лицах стихов, потешек, считалок:

  1.  
    Заяц белый,
    Куда бегал?
  2.  
    В лес зеленый!
  3.  
    Что там делал?
  4.  
    Лыки драл!
  5.  
    Кисонька-мурысонька,
    Где была?
  6.  
    На мельнице.
  7.  
    Кисонька-мурысонька,
  8.  
    Что там делала?
  9.  
    Муку молола. И т. д.



Для более эффективного формирования у детей фонетической стороны речи необходима тесная взаимосвязь обучения на занятиях и воспитания звукопроизношения в повседневной жизни.

Подобная взаимосвязь (в содержании и методах работы) состоит в том, что на всех этапах обучения на занятиях и в упражнениях в повседневной жизни решаются одни и те же программные задачи. Во всех видах деятельности по обучению звукопроизношению внимание детей постоянно фиксируют на звуковой стороне речи.

Взаимосвязь между обучением на занятиях и упражнениями вне их определяется, естественно, и этапом работы над звуком. Постановку звука целесообразнее давать на занятиях. Упражнения, закрепляющие данный звук, следует проводить как на занятиях, так и вне их. Подготовительную работу, предшествующую постановке звука, удобнее и легче проводить не на занятиях. По утрам и вечерам, на прогулках организуются разнообразные игры и упражнения для развития речевого слуха и слухового внимания, дыхания и моторики артикуляционного аппарата.

24.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание обеспечивающее общение и в/понимание людей (Бородичь)

- это развернутое выражение пределенного содержания, кот осуществся логично, последовательно, точно, грамат правильно, образно (Ушакова)

- это такая речь форма кот закончено связана и определся её смысловым содержанием, а оно опредся мыслями намериниями говорящего (ляушина)

Св речь: монолог – связанные высказывания одного челка, внутр мотивы, не рассчитан на быструю реаякцию, сам определяет тематику, язык срва – литерат мысли, невербал срва – незначит роль, больше говорит чем понимает. Диалог – разговор 2 людей на определ тему, внутр+внеш мотивы, рассчитан на быстр реакцию собеседника, тема определся двумя собеседниками она корректируется, язык срва – разговорная лексика, невербал срва – значимая роль. контектсная речь – содер понятно всем окружщим, раскрывается самим контекстом (развернутое изложение). Ситуативная речь – содержание м.б. понято собеседникам если он был в этой ситуации или нахся в конкрет момент.

Монологи: * пересказ – воспроизведение готов текста детьми. *рассказ – самост изложение детьми когнетив содержания

Рассказы: вед познават проц: рассказы по восприятию, рассказы по памяти, по воображению (придуманные). Все рассказы м поделить в завти от источника высказывания: нагляд материал, детский опыт, творческие рассказы. По назначению: описание, повествование, рассуждение.

описание – это харка предметов, игр, явлей природы, людей, кто, что какой. Отношение может передавт ч/з признак кот для него значим. Чем больше признаков выделил реб, тем полнее описание. Предлож простые, прост расростран. прилаг

Повествование – передача развя действия или состояния предметов, изложение событий во временной последоватти. Начинается с названия (предложения). Прост, слож предложения, предлоги, глагольная лексика.

начало указывается -> развитие действия время место->концовка

Рассуждение: реб либо объясняет какойто факт или доказывает.

все типы предложений СПП, ССП, вводные слова, предлоги, глагольная лексика.

тезис кот надо доказть, аргументы, вывод. СПП, ССП, гл.

Показатели:

  1.  смысловая цельность текста. наличие темы, раскрытие и ч/з отдел микротемы, мысли высказывания.
  2.  структурная форма текста начало, середина, конец. темы – аналогич, связанны
  3.  связность текста/ членимость

коммуникат приемственность предложений

3 типа связ предлож: цепной, параллельный, лучевая связь

в дошкол возр реб м овладеть разн средвами связи м/у предложениями.

чаще всего они используют мест, лексич повторы

Осн линии развития связ речи:

  1.  от диалога к монологу
  2.  от ситуативной речи реб к контекстной
  3.  от части к целому Зв->слово->предложение->связная речь
  4.  от уст к письменной

Составл письма Тихеева

25.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольномвоспитании, как общая основа воспитания и общения детей.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Остановим свое внимание на методике развития связной речи.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можнорассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем,словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе,что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность ивыразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только вовторой половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматическиоформляться.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений.Пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана сначала с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества всовместной предметной деятельности.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений,необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

  1.  Собственно речевые умения.
  2.  Умения речевого этикета.
  3.  Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.
  4.  Умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы.
  5.  Невербальные (неречевые) умения.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы ижелания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому идетям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражатьсвои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своимивпечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье),поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь т содержания вопроса. Постепенноон приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формулэтикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Теперь рассмотрим задачи и содержание обучения монологической речи. Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологическоговысказывания.

В зависимости от функции (назначения) выделяют такие типы монологов:

  1.  
  2.  
    1.  
      1.  Описание – это характеристика предмета в статике.
      2.  Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.
      3.  Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.
      4.  Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.
  3.  Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а такжерассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Детипостепенно подводятся к составлению коротких – в 3 – 4 предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлятьвысказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил… Онистали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине иигрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований,дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин ипредлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Необходимо учить детейвключать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощьювоспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связатьпереходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Монологическая речь более развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическаяигра, подвижная игра, используется прием словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим егособственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

26.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. 

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

27.

Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению

в устной и письменной форме.

Задачи обучения связной речи:

  1.  Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка
  2.  Учащиеся должны обогатить свой словарный запас
  3.  У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного

изложения своих мыслей в устной и письменной форме

4. Из истории методики обучения связной речи

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода фигур по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы

типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию  речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить

в V-X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать

целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

5. Вопросы методики обучения связной речи в свете теорий речевой деятельности

Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь

представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность

взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.

Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает

ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его

деятельности» (А.И.Смерницкий)

Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность

людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур

языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)

Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина,

А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие

ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой

деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как

процесс восприятия и порождения высказывания.

Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является

внутренняя речь:

О чем говорить? (предмет речи)

Что говорить? (содержание)

Зачем говорить? (мотив речи)

Кому говорить? (адресат)

Вывод из сказанного

Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь –

это «мысленный черновик письменной речи»

6. Принципы обучения связной речи

  1.  Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)
  2.  Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)
  3.  Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)
  4.  Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)
  5.  Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях . Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)
  6.  Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)

27.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета (СНОСКА: Речевой этикет – это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным коллективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения (Н. И. Формановская)). В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длинную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство (СНОСКА: См.: Ладыженская Т. А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983. – С.115. 258). В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании – средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупырышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов – о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место (СНОСКА: Примерное содержание обучения монологической речи дается на основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду», 1984, а также «Программы развития речи детей дошкольного возраста», составленной О. С. Ушаковой).

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2 – 4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких – в 3 – 4 предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик. Там он встретил. Они стали.»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а затем и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т. п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз собрались звери на полянке. Стали они. Вдруг. Взяли звери. И тогда»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания, к концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных типов.

28.

 Беседа как метод обучения диалогической речи детей. Значение, виды, тематика, структура обобщающей беседы.

Беседа – это целенаправное обсуждение чего-либо, организов, подготовл диалог на заранее выбранную тему. как метод ознакомления с окруж и одновремно как метод развя связн речи. Ценность беседы заключся в том, что взр учит реб логически мыслить, помогает думать, поднет от конкре спба мышля на более выс ступ простейш абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Цель беседы: углубить, уточнить, зактрепить, систематиз знания, приобщенные опытным путем, непосредтсвенно связ с воприят детей, их живым впечатлениям (тихеева) Тематика бесед определся конкрет задач воспит работы с детьми, их возраст особен, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Темы, отраж явля общестной ж: Темы труда: беседы на бытовые темы: об игрушках, посуде, об одежде, школх и умывалх принадлежтях. о природе. на морально-этические темы: о культуре поведения. классификации бесед. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. три типа бесед. 1. вводная, выявить разрозненный опыт детей и вызвать интерес к теме буд дти детей. 2. Сопровождающая, стимулировать и направлять вниме детей на сбор, накопление опред информи. в ходе экскурсий, осмотров, вопр на выделение объекта. 3. Итоговая, обобщающая, уточнить, и систематизть зная детей по опред проблеме, разв диалог речи. со сред гр. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. Структура беседы: 1. Начало испол ввод беседы, ц – выявить зня детей о предмете разговора, вызвать интерес, приемы: показ картин, игрушек, рассказ-напоминание, загадка, чте отрывка худ произвед. закан постан учеб задачи. 2. Осн чать, Ц – системат опыт детей и зня, активизировать речев активность детей. Микротемы:опред программ содерж: явл нежив природы, жив прир (раст, живот, чел). начин со сред гр берем какуюто одну микротему. по мере накопля знай повыш колво микротем. Приемы: вопр. в завти от того какую зад решать, вопросы делятся на: оснвные, дополнит, подсказывающие. в конце желат подвести детей к установлею связей и зависимостей; чте худ литры, показать иллюстратив материал. 3. заключ Ц-подвести итог беседы, дать оценку дти детей на зан. Приемы: обобщающ слово вля, речев логич зад, чте отрывка худ литры, установка на др виды дти, вопрос в вопросе, образец вопроса для, моделиров.

29.

В детском саду главную роль в формировании умения рассказывать играет обучение. Только в результате планомерных систематических упражнений (сначала самых простых, а затем постепенно усложняющихся) ребенок научится рассказывать. Обучение рассказыванию ведется в соответствии с требованиями программы, вмладшей группе детей нужно учить развернутому изложению мыслей в форме коротких сообщений с помощью вопросов воспитателя, а в средней и старшей группах дети учатся самостоятельно составлять рассказ, например, о том, что они видели, что с ними произошло, или пересказывать сказку, короткий рассказ.
Приемы обучения рассказыванию разнообразны. Это рассказывание детей по вопросам, рассказывание по образцу — рассказу воспитателя, рассказывание по указаниям воспитателя.
Рассказывание по вопросам представляет по существу ответы детей на вопросы, задаваемые воспитателем в определенном порядке. Вопросы воспитателя ведут мысль детей и целиком определяют качество изложения. Поэтому так важно вопросы составить заранее и таким образом, чтобы вопросы были понятны детям, чтобы они могли наиболее полно и последовательно передать содержание рассказываемого. Этот прием обучения используется во всех группах детского сада и на разных занятиях. Самое широкое применение этот прием имеет в младшей группе, поскольку дети трех-четырех лет неспособны к самостоятельному составлению рассказа.
В средней и старшей группах рассказывание по вопросам применяется в отдельных случаях и служит подготовительным этапом к самостоятельному рассказу, например на занятиях по картине, при пересказе литературного произведения.
Рассказывание по образцу. Образцом для детского рассказа может служить рассказ воспитателя или же литературное произведение, народная сказка.
Образец, на котором дети учатся, должен быть им доступен для подражания. Это требование относится как к содержанию, так и к языку. В качестве образца для рассказывания мы должны выбирать более простые рассказы, чем для слушания, так как слушать и понимать легче, чем самому рассказывать.
Рассказ воспитателя может учить только тогда, когда он обладает качествами, которые должен заимствовать ребенок (связность, последовательность изложения, грамматическая правильность; точность языка).
Применение методического приема обучения — рассказывания по образцу — должно вести к развитию мысли ребенка, а не к механическому повторению того, что рассказал воспитатель. С этой целью рекомендуется после рассказа-образца давать детям указания, о чем и как они должны рассказывать.
Рассказыванием по образцу является и пересказ сказки или литературного произведения.
Рассказывание по образцу как прием обучения применяется в средних и старших группах.
Рассказывание по указаниям. Воспитатель дает детям тему для рассказа и указания, как рассказывать. Указания к рассказыванию должны быть сформулированы кратко, просто, чтобы дети правильно их поняли и запомнили.
Примеры указаний воспитателя детям:
«Расскажите, как вы провели праздник 1 Мая: куда вы ходили, с кем, что вам больше всего понравилось».
«Дети, летом мы с вами часто ходили в лес. Вспомните интересный случай во время таких прогулок и расскажите».
«Расскажите, как мы вырастили цыплят: откуда у нас появились цыплята, какие они были, как вы за ними ухаживали, какие стали цыплята, когда выросли».
Рассказывание по указаниям практикуется главным образом в старшей и подготовительной группах при рассказывалии детей о том, что они видели или делали, а также при отсутствии образца рассказа по картинке или на предложенную, тему.
При использовании любого приема обучения рассказыванию воспитатель всегда должен иметь в виду развитие и обогащение мышления детей. 

30.

.Обучение детей пересказыванию литературных произведений. Принципы отбора художественных произведений. Методика обучения.

Принципы отбора художественных произведений: * кажд произведение д учить полезному, развить черты Лти. * д б доступны по содержанию возрасту детей, близки их опыту, чтобы в персказе реб мог отразить лное отношение к нему. *присутствовали знакомые детям персонажи * произвед сюжетные с четкой композицией, с хорошо выраженной последоватью собй * язык произведй д б доступным словарю реб, короткие ческие фразы, отсутствие слож граматич форм.; д б выразительным язык, наличие богатых и точных опредений, сравнений, наличие несложный форм прямой речи, что способствует формирю выразительности речи детей.. * д б подобраны с учетом особенностей детского внимание и памяти

Структура заня по пересказу: 1.  Ввод часть. Подготовка детей к восприю нов произведения, гл обр его идеи   (оживление аналогичного лго опыта детей, показ картинки и др.). 2.  Первич чте без предупрежния о последующем пересказе, обеспечить свободн художест воспре. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям. 3.  Вторич чте с установкой на запоминание и послед пересказ. 4. Подготовител беседа (разбор произведепия). Цели: уточнение содержания (гл об идеи и характик образов), привлече внимя к языку (подчеркнуть точн определения, сравня, фразеологизмы), подготовка к выразитму пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). 1-й и 4-й эт опускаются, если сравните сложн произведе было прочитано и разобрано заранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно. 5.  Повторн чте, суммирующее резты разбора. Иногда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю». 6.  Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 7.  Пересказ (3—7 человек). Активное руковво вля. В кон вызвать реб с наиболее яркой речью или использоть эмоцион приемы (пересказ по ролям, инсценировка). Во втор половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести заня по пересказу знаком сказок уже по выбору самих детей. Вль называет 2-3 сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое зане помогает формирть вкусы и интересы реб.

Приемы обучения пересказу: Образец чтя произведя, вопросы, объяснения, указания, обращения к лному опыту детей, показ нагляд матла, подсказ слова, фразы, совместный пересказ реб и педагога, отраженный пересказ (повтре реб сказанного пегом, особенно начал фраз), пересказ по частям, оценка пересказа пегом , пересказ по ролям (если есть диалог), хоровые проговаривания коротких реплик,  игра-драматизация, инсценировка.

31.

В основе высказывания детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка создаёт возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию. Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

  1. дидактические (матрёшки, башенки, пирамидки, бочонки);
  2. сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт;
  3. готовые наборы игрушек, объединённые одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;
  4. наборы, составленные воспитателем или детьми, - мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Поскольку каждая новая игрушка вызывает у ребёнка радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для занятия нужно использовать новые или чем-то обновлённые знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, шапочке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребёнка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, речевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам.

1. Описание игрушки - связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребёнка к ней, или описание действий и образа жизни изображённого в игрушке существа. Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принёс посылку» и др.). Дидактические игры на описания, как правило, проводятся после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, определённый словарный запас и соответствующие представления. Одним из условий эффективности игры являются её живость, определённый ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребёнка. Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составления загадок детьми. В начале дети учатся отгадывать загадки, а затем составляют загадки-описания. Например, вниманию детей предлагается 5-6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств - цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно - почтальон принёс посылку. Затем об одной из игрушек даётся загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей чёлка» (конь); «Идёт мохнатый, идёт бородаты, ножницами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран). Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

2. Сюжетные рассказы (повествования):

а) рассказ по набору игрушек - связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребёнок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;

б) рассказ по отдельной игрушке - это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя - данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта. На занятиях с игрушками следует обучать детей речевым умениям, необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания. В описании - определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение. В повествовании - выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка). В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточится при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2-3 предложений. Индивидуально и по подгруппам организуется беседа - разговор; какие игрушки у тебя есть дома? Какую игрушку ты больше любишь? Кто её купил или подарил? Какая она (размер, цвет, материал)? Как ты с нею играешь? Какие игрушки тебе нравятся в детском саду? На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две куклы - одна с бантом, другая без банта; две кошки разного цвета. Игрушки поочерёдно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель прячет игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдёт белую кошечку, Миша чёрную, а Соня куклу с бантом». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? Что у кошечки на голове? А это что? В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашёл чёрную кошечку. У неё на голове ушки, большие глаза, усы. Есть у кошечки и длинный хвост. Она лакает молочко м мяукает: мяу! мяу!». Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагается повторить описание воспитателя. Таким образом, здесь используются приёмы, направленные на оказание ребёнку помощи в описании предмета: рассматривание, вопросы, обобщение педагога (образец описания). На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания. В гости к детям приходит котёнок. Его рассматривают («Какой котёнок? - Маленький, пушистый, шаловливый. - Как его можно назвать ласково? - Котёночек, котик. - Что любит котик? - Молоко. - Давайте вместе расскажем про него»). Даётся логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: «Это (котёнок). Он(маленький, пушистый). Котёнок любит (молоко). Кто хочет рассказать про котёнка?». Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы с набором игрушек, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей. На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. Так, воспитатель может загадать загадку про собаку: «С хозяином дружит, дом сторожит, живёт под крылечком, хвост колечком». После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов. В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них. Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряется их рассматриванием, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощённого в игрушке живого существа, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; чёрный, мохнатый, мягкий медвежонок и др. ; провести лексическое упражнение. Последовательность изложения в описании зависит от умения детей поэтапно обследовать предмет - от восприятия его в целом к выделению существенных признаков. Поэтому воспитатель задаёт вопросы в определённом порядке, учит детей думать, в какой последовательности они будут описывать игрушку. Это поможет соблюдать логику описания. Наиболее распространённое средство построения связного текста (связь между предложениями) - повтор слов. Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» - «Это ёж». - «Кто колючий?» - «Ёж колючий». - «У кого на спине иголки?» - «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребёнок может оперировать в своём ответе. Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» - «Зайчик». «Какие уши у зайца?» - «У зайца длинные уши». - «Какой хвост у зайца?» - «У зайца короткий хвост». Затем можно использовать приём, когда дети, следуя образцу, описывают игрушку. «Скажи, как Петрушка», «Скажи как я». Петрушка и ребёнок получают одинаковые по содержанию игрушки, но один мишка большой чёрный, а другой маленький коричневый. Петрушка: «У меня мишка большой чёрный». Ребёнок: У меня тоже мишка, но маленький и коричневый». Петрушка: «У моего мишки уши круглые и пушистые». Ребёнок: «У моего мишки тоже уши круглые, пушистые». Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3-4 игрушек на основе образца по одной из них. Кроме образца используются и другие приёмы: подсказ слова, дополнение, совместное описание, поощрение. В конце занятия для поддержания интереса надо показать заводную или другую игрушку. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала даётся представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребёнку заполнить его содержанием. Пример схемы рассказа «В лес за ягодами»: «Дело было (летом). Собрались (подруги в лес за грибами). Взяли они (корзиночки) и (отправились в лес). Идут девочки и весело (разговаривают). На небе появились (тёмные тучки). Вдруг загремел (гром) и (пошёл дождик). Девочки (испугались) и (спрятались под дерево). Когда дождь закончился, они (пошли домой). Заполнение схемы помогает ребёнку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда. Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развить сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал - убежал, встретил, и, стали они), учит включать диалог действующих лиц (спросил - ответил), элементы описания внешнего вида героев. Для рассказа вначале отбираются 2-3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить. На этом этапе основным приёмом обучения является образец, который даётся после рассматривания. Пример рассказа «Собака и заяц». «Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идёт на встречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «Здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» - «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» - «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «Нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой». Воспитатель может разыграть сценки с игрушками. Для рассказывания игрушки объединяются по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек. Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребёнок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец - отгадать, какая это игрушка, и продать её. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить, и предлагает описать её понятнее.

Интересные игры-занятия разработаны Э. П. Коротковой. На них обучение описания игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически правильной речи и обогащением словаря. Задания на описания постепенно усложняются, используются приёмы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

32.

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей). С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка. Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине – подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной, к упрощенной реальности.

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. 

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны.

В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке») (СНОСКА: Из серии картин для детских садов. Авторы-методисты Л. А. Пеньевская и Е. И. Радина). Одни из них даются только для рассматривания, другие – для рассматривания и последующего рассказывания.

Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами», например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Так, в беседе по картине «На реке» надо дать возможность полюбоваться рекой, голубым небом, пароходом, который везет много пассажиров, после чего перейти к рассматриванию находящихся на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь на лодке, плавал на пароходе. В заключение можно прочитать рассказ на эту тему.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале – главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения. Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием.

Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривания картины и рассказывания по ней.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картины и отвечать на вопросы по их содержанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

В подготовительной к школе группе дети должны уметь самостоятельно составлять описания и повествования по картинам, с правильной передачей содержания, с соблюдением соответствующей структуры, с использованием образной речи.

Для обучения используются все типы картин и все виды детских рассказов. Особое внимание уделяется самостоятельности и творчеству. В качестве речевого образца часто используется художественное произведение: короткие рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина, В. Бианки.

В этой группе продолжается обучение рассказыванию по серии картин, проводится рассказывание по многоэпизодным картинам («Зимние развлечения», «Летом в парке», «Улица города»). Рассматривание картин осуществляется по частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы; словарь активизируется, обогащается образными выражениями (эпитеты, сравнения, метафоры).

Воспитатель может начать рассказ об одном из эпизодов, дети продолжат. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последовательности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участие в коллективном рассказывании.

Э. П. Короткова рекомендует организовывать составление рассказов и придумывание сказок по юмористическим картинкам. Она советует так проводить рассматривание, чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно быть не традиционным, а несколько необычным («Почему на картину весело смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?»).

33.

Обучение детей рассказыванию на тему из личного опыта имеет огромное значение:

·        Во-первых, ребёнок учится использовать свой жизненный опыт, передавать его в связном повествовании;

·        Во-вторых, у ребёнка появляется умение понятно, чётко, связно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал.

Обучать детей рассказывать по памяти можно уже с того момента, как он начал говорить предложениями. Это примерно происходит от 1,5 до 2 лет, что зависит от индивидуального развития ребёнка. Конечно, рассказ ребёнка 1,5 лет не будет похож на рассказ ребёнка 6 лет, но он ведь только учится. Для развития связной речи малыша и его памяти по — чаще спрашивайте его о тех событиях, которые с ним произошли недавно. Куда он ходил, что видел, что делал на прогулке и т.д. Ведь для ребёнка такого возраста весь мир полон впечатлений и открытий. Побуждайте ребёнка разговаривать с Вами, задавая ему элементарные вопросы, на которые он сможет ответить, обобщайте его ответы связными красивыми предложениями, чтобы у ребёнка был речевой образец для подражания. И не забывайте, что наши дети – это наше с вами отражение.

Существует несколько Видов рассказов по памяти:

1.     Описание события из личного опыта;

2.     Описание события из коллективного опыта;

3.     Дидактические игры на описание без наглядного материала.

Основой для этого вида рассказывания является повседневная жизнь ребёнка. Темы для рассказывания из личного опыта берутся из наблюдений, экскурсий, прогулок, праздников, интересных случаев и т.д. «Как мы провели праздник», «Моё любимое время года», «Осенний букет», «Мой лучший друг», «Моя любимая игрушка», «Наши игры», «Как я ходил в театр» и т.д.

         Для успешного обучения рассказыванию по памяти ребёнок должен придерживаться некоторых требований:

Тема и содержание рассказа должны быть близкими опыту ребёнка;

Чёткость построения предложений;

Отсутствие лишних деталей;

Динамичность;

Ясная концовка;

Язык повествования должен быть эмоционально приближенным к разговорному.

Методические приёмы обучения ребёнка рассказыванию по памяти:

 Рассказ-образец;

Беседа;

Вопросы;

Подсказки;

Указания;

Составление плана;

Составление рассказа по частям;

 Оценка детского рассказа.

Это вид рассказа, который опирается на память и воссоздающее воображение ребёнка.

Одним из самых распространённых и эффективных приёмов обучения детей рассказыванию по памяти является рассказ-образец, который составляет взрослый, и который подчиняется ряду требований:

1.     В основу рассказа-образца должен быть положен какой-либо случай, представляющий интерес для ребёнка (близкий жизненному опыту и желательно похожий на случай, произошедший с ребёнком);

2.     Рассказ-образец должен отличатся чёткой последовательностью событий.

3.     Язык рассказа-образца должен быть приближен к разговорному, должен быть кратким, образным, без длинных фраз.

         Обучение рассказыванию из личного опыта детей 3 – 4 лет.

         Младший дошкольный возраст (3 – 4 года) – это первоначальная ступень такого вида рассказывания. Речь детей ещё не совершенна, ситуативна, её трудно понять окружающим. Обучение рассказыванию осуществляется как полуразговор, полубеседа на близкую для ребёнка тему (о животных, о игрушках, как провёл выходной, к кому ездил в гости и т.д.). В разговоре желательно присутствие наглядного материала, т.к. ребёнку в этом возрасте ещё трудно вспомнить некоторую информацию. Разговор продолжается до тех пор, пока у ребёнка присутствует интерес.

         Обучение рассказыванию на тему из личного опыта детей 4 – 5 лет.

         Речь детей среднего дошкольного возраста более развита, они уже грамотно строят предложения и им не обязательно опираться на наглядность. Рассказ с такими детьми начинается с рассказа по вопросам и заканчивается обобщением взрослого или детей. Самостоятельно составленные рассказы отражают индивидуальный или коллективный опыт детей. Можно использовать такое средство обучения рассказыванию как взрослый начинает повествование, а ребёнок заканчивает. Одним из главных приёмов обучения рассказыванию будет рассказ-образец, вопросы и подсказки (напоминания). Не следует ждать от ребёнка того, что он сразу взял и рассказал, что с ним произошло. Рассказы в этом возрасте содержат много пауз и повторений, речь ребёнка ещё не совершенна.

         Обучение рассказыванию на тему из личного опыта детей 5 – 6 лет.

         Требования к рассказу ребёнка этого возраста значительно возрастают. Рассказ должен быть связный, последовательный, понятный окружающим. Взрослый должен направлять свои усилия на развитие памяти и воссоздающего воображения. Образец-рассказ используется в том случае, если ребёнок затрудняется составить собственный рассказ, или как методический приём на занятии по развитию речи после того как были прослушаны рассказы 2 – 3 детей или в конце занятия. В этом возрасте помимо рассказа-образца используется такой методический приём как рассказ по плану или указания взрослого.

         Обучение рассказыванию на тему из личного опыта детей 6 – 7 лет.

         В этом возрасте идёт активная подготовка ребёнка к школе. Речь ребёнка более совершенная и уже близка ко взрослой речи. С ребёнком этого возраста можно организовывать рассказы на морально-этические темы (о друге, о маме, о папе, как помогал маме или бабушке и т.д.). Ведущим методическим приёмом обучения составления рассказу будет составление плана рассказа и рассказывание по этому плану. В детском саду активно используется коллективный рассказ, совместное составление и обсуждение плана, а так же составление коллективного письма какому-нибудь сказочному герою.

34.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л. С. Выготский).

Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

В основе словесного творчества, отмечает О. С.Ушакова (СНОСКА: Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореферат докт. дисс. – М., 1996), лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов.

Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований).

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа (СНОСКА: Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

Напомним, что в основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.

Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями.

Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»).

Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку.

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай».

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

Например, по теме «Что случилось с девочкой» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях. Приведем пример (СНОСКА: Из исследования Л. А. Пеньевской).

Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Даже березы и те были какие-то другие – толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти?

Дети должны придумать, как Вася выбрался из леса.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л. А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 – 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ.

Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: «Сегодня будем учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: «Подарок маме». Лучшие рассказы мы запишем». Педагог поставил перед детьми учебную задачу, мотивировал ее, предложил тему, сюжет, назвал основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план («Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко – о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все»).

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Например, воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед «Орленок». Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что-нибудь интересное или смешное».

Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок.

Пример сказки Тани (6 лет 7 мес.): «Волшебная палочка». Жил-был зайчик, у него была волшебная палочка. Он всегда говорил волшебные слова: «Волшебная палочка, сделай то-то и то-то». Палочка все ему делала. Постучалась к зайцу лиса и говорит: «Можно к тебе в дом, а то меня волк выгнал». Лиса обманула его и отняла палочку. Сел заяц под дерево и плачет. Идет петух: «Что ты, зайка, плачешь?» Заяц ему все и рассказал.

Петух отнял волшебную палочку у лисы, принес ее зайке, и стали они вместе жить. Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец» (СНОСКА: Из дипломной работы выпускницы МПГУ Н. Ароевой).

Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей (СНОСКА: Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М., 1974).

Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

1.      Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2.      Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.

3.      Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4.      Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

Помощь детям оказывает образец воспитателя. Приведем пример.

«Мне очень нравится осень. Я люблю рассматривать и собирать в букеты желтые листья клена и березы, красные – осокорей, салатовые – ивы и тополя. А когда подует ветер, мне нравится, как листики срываются с деревьев, кружат в воздухе, а потом тихо-тихо падают на землю. И когда идешь по земле, по такому ковру из осенних листьев, можно услышать, как он нежно шелестит». (Н. А. Орланова).

Интересны описания-миниатюры (О. С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказать о природе весной.

Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне, какая весна? (Весна-красна, жарка, весна-зелена, теплая, солнечная.) Какая трава весной? (Зеленая, нежная трава-мурава, травка шепчет, мягкая, травушка-муравушка, росистая, трава-шелкова, мягкая, как одеяло) Какая может быть яблонька весной? (Белоснежная, душистая, цветущая, бледнорозовая, как снег белая, нежная)».

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка; дом – в реке живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Так, девочка на прогулке бежит к воспитательнице с букетиком цветов и сообщает взволнованно, что придумала стихотворение «Василек».

Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Еще Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию.

Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, чтение которых дети с удовольствием по многу раз слушают. Такие книжки хорошо дополняют детские рисунки на темы сочинений.

В дошкольных учреждениях города Реджо-Эмилия (Италия) родилась «Игра в рассказчика». Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком.

Этот пример взят из книги Джанни Родари «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй» (М, 1978). В ней говорится о некоторых путях придумывания рассказов для детей и о том, как помогать детям сочинять самим. Рекомендации автора книги находят применение и в детских садах России.

35.

Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений практически не разработана.

Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира. В исследованиях отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия) показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок. В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что.

Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими рассуждения. Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое-то положение, дети высказываются более развернуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения-доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формулируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов. Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки они в своих доказательствах широко пользуются описанием.

Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать: труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений); наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;

·         обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);

·         конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);

·         классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

·         объяснение правил настолько-печатных, подвижных, словесных игр.

Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать:

1.      Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

·         складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий.

2.      Задания на вербальной основе:

·         беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;

·         речевые логические задачи. Приведем пример логической задачи.

«Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?»

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Целесообразно также использовать приемы из системы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Такие ее элементы, как системность (часть – целое), развитие (было – стало), противоречие (хороший – плохой), вовлекают детей в поиски доказательств, направлены на развитие их логического мышления и творческих способностей.

36.

Детские книги играют большую роль в речевом развитии детей. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В этом возрасте ребёнок овладевает, прежде всего, диалогической речью. Она имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Только специальное речевое воспитание подводит ребёнка к овладению связной речи, строится с учетом возрастных особенностей детей. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов: мышление, воображение, памяти, речевого общения, эмоций.

Поэтому определение направлений и условий развития речи у детей относится к числу важнейших педагогических задач, а именно, интенсивно обогащать речь ребёнка путем восприятия и рассказов взрослых, а также  чтения вслух. 

По словам В. А. Сухомлинского, «чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка».

Чтение вслух вызывает у детей бурные эмоции, оно уносит его прямо в сказку, у ребенка начинает работать воображение. Процесс формирования правильного звукопроизношения у детей начинается  с младшего дошкольного возраста. Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движением губ, языка. Ведущая роль принадлежит чтецу, нельзя монотонно произносить текст, его нужно обыгрывать, не торопиться, создавать голосом образы героев. Читать ярко и выразительно, соблюдать ритм, следить за реакцией ребенка. Речь педагога должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

Детская литература разнообразна и включает в себя потешки, сказки, повести, рассказы, стихи, энциклопедии, учебно-развивающие пособия. Прежде всего, при выборе книги, надо не забывать, сколько вашим детям лет. Как бы вы не любили книгу  «Незнайка на луне», не стоит ее читать трехлеткам. Они ещё не готовы воспринимать такие замысловатые рассказы. Подобные произведения хороши для детей постарше. Очень важно, чтобы книги, с которыми знакомят детей, были доступны не только по тематике, содержанию, но и по форме изложения.

Для малышей полезно, когда текст сопровождается движениями, его проще понять и легче запомнить. Это потешки, стишки, с использованием пальчиковых игр. Движения пальцев рук очень хорошо стимулирует головной мозг, особенно ту его часть, которая отвечает за речь.

В возрасте 2-3 лет нужны книжки с картинками и не загруженные текстом. Это могут быть стихи А. Барто, Маршака или Чуковского, сказки про «Колобка», «Курочку Рябу», «Репку», обязательно сопровожденные цветными картинками. Русские народные сказки являются прекрасным материалом  обучению пересказу.

К четырем годам словарный запас уже достаточно широк. В этом возрасте интересны фольклорные произведения, былины, различные сказочные истории. Ребёнок уже может вполне провести четкую границу между правдой и вымыслом. Сам может выдумать продолжение, что развивает его связную речь. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи, в сказках – меткость, выразительность.

Что касается пяти - шестилетних детей, подбирайте хорошие детские книги, пусть они будут как можно более разнообразны по жанру, стилю и сюжетам. В этом возрасте ребёнок уже в состоянии представить себе практически любую деталь, и ему не потребуются для этого картинки. Они хорошо фантазируют и составляют интересные рассказы. Хорошим примером для данного вида работы являются «Сказки» Сутеева.

Рекомендации при выборе детской книги

При приобретении детских книг стоит руководтвоваться некоторыми обязательными правилами. Это качество, никакой пахнущей краски, расслаивающихся страниц. Проверяйте содержание книги до того, как ее приобретете. Пролистайте ее еще в магазине, убедитесь, что в книжке нет злых героев, драк, слез и прочих негативных моментов – как в тексте, так и на рисунках. Особенно в четырехлетнем возрасте закладывается основной костяк фобий и страхов, причиной которых являются как раз всякого вида пугалки и страшилки. Убедитесь, что текст написан грамотно  в нормах литературного языка (пример: цензура «Красная шапочка»).

Иллюстрации в книгах, как в художественных, так и в обучающих, должны быть цветными, понятными, поскольку черно-белое изображение не позволит знакомить детей с окраской предмета, а это обеднит речевые средства и знания. Поскольку дети воспринимают предмет в сопоставлении его  с другими предметами по разным признакам, при подборе предметных картинок для одновременного показа необходимо обращать внимание на их соотношении по величине. При неправильном подборе картинок у детей формируется искаженное представление о величине предмета, что непременно отразится на формирование понятий и развития речевых средств.

Таким образом, детскую книгу можно рассматривать как средство умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

37.

Значение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образовательной ролью в жизни всего нашего народа.
Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.
Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания.
Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4—5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.
Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в нашем социалистическом обществе. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.
Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией.
Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.
Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой строятся с учетом рассмотренных выше возрастных особенностей эстетического восприятия.
В настоящее время в педагогике для определения речевой деятельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направленность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с восприятием литературных произведений и их исполнением, включающая развитие начальных форм словесного творчества (придумывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи.
Ясно видно, что в данное понятие входят и формирование связной речи, словарная работа и др. Однако мы будем сейчас касаться только задач, связанных с ознакомлением детей с литературными произведениями.
В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произведений детской художественной литературы. Обеспечить усвоение ребенком содержания произведений, правильное их понимание — важная задача.
Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литературное произведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ребенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни.
В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).
Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть — уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.
Одна из важных задач — формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.
Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выработать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместного слушания, умение организованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, внимательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.
В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе общих положений марксистско-ленинской эстетики разработаны требования к художественным произведениям для детей (тематика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы составления репертуара для чтения детям.
В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представлены устное народное творчество (сказки, песенки, потешки народов СССР и зарубежных стран), произведения русских, советских и зарубежных писателей. Весь рекомендуемый материал равномерно распределен по кварталам учебного года с учетом воспитательно-образовательной работы, которая проводится на каждом временном отрезке. В «Программе» указываются методы ознакомления детей с этими произведениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отбор текстов, но не исчерпывают его. Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знакомились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В начале года нужно просмотреть программу предыдущей группы и наметить материал для повторения. 

38.

Методика работы с книгой в детском саду исследована и раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях.

Кратко остановимся на методах ознакомления с художественной литературой.

Основными методами являются следующие:

1.      Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.

2.      Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.

3.      Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.

4.      Заучивание наизусть/Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.

Традиционно в методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

Рассмотрим методику художественного чтения и рассказывания на занятиях.

М. М. Конина выделяет несколько типов занятий:

1.      Чтение или рассказывание одного произведения.

2.      Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал.

3.      Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:

·         чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;

·         чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой.

На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.

4.      Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:

·         чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);

·         настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);

·         кукольный и теневой театр, фланелеграф;

·         диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.

5.      Чтение как часть занятия по развитию речи:

·         оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок);

·         чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала).

В методике занятий следует выделить такие вопросы, как подготовка к занятию и методические требования к нему, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций.

Подготовка к занятию включает следующие моменты:

·         обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей воспитательно-образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой;

·         определение программного содержания – литературной и воспитательной задач;

·         подготовка воспитателя к чтению произведения. Нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его).

С этой целью требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков.

Далее идет работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонации); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения, хорошей дикции.

В предварительную работу входит и подготовка детей. Прежде всего подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Еще К. Д. Ушинский считал необходимым «предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатление излишними толкованиями». С этой целью можно активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путем организации наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, иллюстраций.

Объяснение незнакомых слов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная – деревянная, горница – комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» – при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова и др.

39.


В теории психологии памяти различают два основных пути запоминания: 1) непроизвольное запоминание, т. е. запоминание, происходящее без волевых усилий со стороны человека — в процессе деятельности, имеющей другие цели; 2) произвольное запоминание, являющееся результатом сознательного намерения запомнить.
Так, описанные выше занятия по чтению художественных произведений в разных возрастных группах проводятся с целью познакомить детей с содержанием данных произведений, доставить им эстетическое удовольствие, внушить определенные нравственные понятия, воспитать благородные чувства. На этих занятиях дети слушают, обсуждают, пересказывают художественные произведения и невольно запоминают их целиком или частично, хотя цели запомнить перед ними не ставится. Это — непроизвольное запоминание. Предлагаемые методические приемы чтения художественных произведений в детском саду должны обеспечить детям непроизвольное запоминание.
Но детей необходимо и учить запоминанию, именно учить, поскольку ребенок раннего и младшего дошкольных возрастов не умеет сам прилагать волевых усилий для произвольного, намеренного запоминания.
Произвольное запоминание — это внутренняя, интеллектуальная работа, полезная ребенку в трех отношениях: она помогает более быстрому, чем при непроизвольном запоминании, обогащению речи ребенка; интенсивнее развивает эстетические чувства — чувство поэзии, чувство прекрасного в языке; укрепляет память — образную память, связанную с воображением, и вербальную (словесную) память, связанную с мышлением, которая, по мнению психологов, является самым совершенным видом памяти.
Дети дошкольного возраста могут специально заучивать художественные произведения несложных жанров, начиная с потешек в 1-й и 2-й младших группах и кончая более трудными в тематическом плане стихами о Родине. Как же учат детей запоминанию?
Прежде всего им объясняют само значение (лексическое значение) слова помнить, запоминать. Вначале это слово выступает как синоним слова повторить.
Итак, приемы произвольного запоминания: 1) повторение текста, 2) припоминание текста.
Но ребенок может не хотеть повторять и тем более припоминать. Воспитателю нужно знать слова К. Д. Ушинского, характеризовавшего припоминание как «труд, и труд иногда не легкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое». Необходимость поощрять припоминание, предотвращать «леность вспоминать забытое» для воспитателя должна быть очевидной.
Для активизации детей в повторении и припоминании воспитатель располагает следующими средствами:
1) само художественное поэтическое произведение должно нравиться детям (своей музыкальностью, красочностью образов, этическим содержанием); оно должно доставлять детям эстетическое удовольствие, приносить нравственную удовлетворенность (дети должны полюбить героев, ждать с ними новой встречи; им должно быть приятно пережить вновь и вновь те чувства, которые вызвало у них стихотворение);
2) дети могут выполнять просьбу воспитателя из любви к самому воспитателю — из стремления обрадовать его, заслужить его похвалу.
Воспитатель обеспечит действенность перечисленных средств произвольного запоминания детьми художественных произведений, если он: умеет хорошо читать — искренне передавать свои настоящие чувства голосом и мимикой; умеет вызвать абсолютное доверие детей, расположить их к себе своей справедливостью, тактичностью, доброжелательностью, искренней заинтересованностью в их успехах.
Воспитатель должен уметь убедить каждого ребенка (особенно в этом нуждаются робкие и застенчивые дети), что он может запомнить, припомнить то, что предлагает воспитатель.
Дополнительным стимулом к запоминанию детьми художественных текстов может быть чувство соревнования с товарищами (кто лучше?), а также желание сделать им сюрприз (чтение в группе стихов, выученных дома) и др.
Организация занятий по заучиванию художественных текстов. В каждой возрастной группе воспитатель заучивает с детьми 1—2 произведения в месяц. Как видно из «Программы воспитания в детском саду», для заучивания наизусть выбираются небольшие тексты: в младших и средней группах — в 1—2 строфы, в старшей и подготовительной — больше (в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребенка). Для запоминания текста, по данным психологов, ребенку нужно 8—10 раз повторить его, но не на одном занятии; раза 2—3— припомнить. Произведение разучивается сразу целиком: это необходимо для целостного понимания его смысла, структуры образов, гармонии созвучий. Дробление стихотворения на строчки для заучивания на разных занятиях обессмысливает произведение, мешает его восприятию, а следовательно, и запоминанию.
При заучивании большого по объему произведения допускается припоминание его по частям.
Занятие обычно строится по плану:
1) вступительная реплика (или небольшая беседа) воспитателя;
2) чтение воспитателем всего текста,
3) повторение всего текста ребенком с хорошей памятью,
4) повторение всего текста ребенком с плохой памятью.
Детям с плохой памятью воспитатель помогает: ободряет взглядом, жестом, подсказывает слова, подсказывает (на первых порах просто заставляет имитировать) интонацию.
Чтобы детям не скучно было многократно повторять один и тот же текст, воспитатель включает в работу элементы игры:
— К нам пришла кукла Катя (мишка, зайка или другая игрушка), прочти еще раз стихи для нее!
— Стань, Нина, за ширмочку так, чтобы тебе не было видно группу, и угадай, кто сейчас будет читать стихи.
— Научи читать эти стихи петрушку из нашего кукольного театра.
— Давайте играть в театр: будем выступать перед зрителями. И др.
Занятие не может быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзя утомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению. Занятие по заучиванию наизусть, как показывает опыт, целесообразно дополнять другими работами, например повторением (припоминанием) ранее разученных стихотворений, играми по технике речи.
Работа по заучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.
Для запоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала в момент, когда у него хорошее настроение — когда ему радостно от ощущения здоровья, от внимания взрослых. В потешке ребенок слышит прежде всего музыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, а потом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы, если в этом помогает ему воспитатель. Помощь воспитателя состоит в том, чтобы вовремя соединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами: солнце залило светом комнату, где находится ребенок, — и воспитатель припевает: «Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно ему вторит. Идет теплый дождик, и дети вместе с воспитателем радостно скандируют потешку: «Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи 3. Александровой: «К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».
Очень важно помочь детям соединить чувственно воспринимаемый образ внешнего мира со словами лирического стихотворения о природе. Воспитатель должен прочесть первый раз эти стихи тогда, когда дети подготовлены к восприятию именно этого явления природы, когда они охвачены соответствующим настроением. Вот пришла осенняя пора, и дети слышат стихотворение А. Плещеева «Осенью». Они смотрят в окно, и чудесные слова стихотворения глубоко входят в их память. Застигнутые на прогулке снегопадом, дети услышат стихотворение И. Сурикова «Белый снег, пушистый». В апрельский день, бродя с ребятами по рыхлому снегу у покрытого ледяной коркой, но уже ожившего ручья, воспитатель может прочитать им стихи А. Блока «Весна идет сторонкой...». Собирая цветы на весеннем, залитом солнцем лугу, дети с радостным чувством воспримут стихи А. Майкова «В мае». А лирические стихи о лете малышам в первый раз лучше читать летом.
Воспитатель помогает дэтям запоминать стихи, обращая их внимание на выразительные языковые средства (см. об этом в главе «Обогащение словаря»).
Воспитатель должен помнить, что работа по заучиванию наизусть, как и всякая другая работа по развитию речи детей, несколько отличается в разных возрастных группах, несмотря на то что проходит, в общем, по примерно одинаковому для всех групп плану. Детям младшего дошкольного возраста требуется большая наглядность, иногда даже театрализация стихотворения непосредственно перед заучиванием его наизусть. Позднее воспитатель может ограничиться уже только вступительной репликой, но обращение к наглядным пособиям типа муляжей, картинок и т. п., безусловно, остается.
Ребенку четвертого года жизни воспитатель предлагает повторять строчки с ним вместе, а потом просит его одного рассказать все стихотворение, при этом потихоньку подсказывает ему слова, которые тот забыл. Если есть необходимость, с некоторыми младшими дошкольниками воспитатель снова читает вместе: он начинает — ребенок заканчивает строку. После такого упражнения задание для ребенка усложняется: он должен повторять за воспитателем целые строфы (2—4 строки).
В средней и старших группах воспитатель, повторяя, как обычно, чтение текста 2—3 раза, может предварительно предупредить детей, чтобы они постарались запомнить. Время от времени он обращается то к одному, то к другому ребенку: «Саша, ты стараешься запомнить? Старайся, Сашенька! Сейчас я спрошу тебя». Затем начинаются упражнения в заучивании (как описано выше): чтение вместе с воспитателем «кусков» разной величины.
Для лучшего запоминания всего стихотворения старшими дошкольниками воспитатель задает им вопросы по тексту, и дети отвечают цитатами из этого стихотворения. Во всех возрастных группах сначала нужно вызвать ребенка с хорошей памятью, а потом детей, менее развитых. Большие трудности вызывает у дошкольников понимание аллегорического смысла басни. Дети любят слушать басни, но воспринимают их как сказку о животных. Аллегория басни не доходит до малышей без помощи воспитателя. Чтобы помочь им понять иносказание, воспитатель напоминает какой-либо известный им факт и проводит аналогию с содержанием басни. 

Пересказ - это творческое воспроизведение литературного образца. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передается замысел, но и сюжет, но и сохраняется стиль произведения.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы - на темы из личного опыта, на предложенный сюжет.

Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.

Пересказ от лица героя, является хорошим приемом активизации умственной деятельности дошкольников.

41.

Четвертый год жизни — период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи. Выделяют следующие факторы, влияющие на развитие речи детей младшего дошкольного возраста: — речевое окружение (речевая среда); — педагогические воздействия, направленные на освоение ребенком определенного речевого содержания. Учитывая это, мы предусмотрели расширение среды за счет целенаправленных педагогических воздействий, которые могут оказать эффективное влияние на развитие речи детей, и прежде всего за счет игр — драматизаций. В игре – драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речи детей. И, наконец, игра — драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно – ориентированному подходу в работе с детьми дошкольного возраста. Прежде всего, необходимо формировать интерес к играм — драматизациям, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок. Ступени работы следующие. • Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко — дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте). • Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево). • Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке). • Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»). • Однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»). • Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»). • Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»). • Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»). • Однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»). У детей этого возраста отмечается первичное освоение игры – драматизации. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик — дедушка…», «Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы. Итак, система работы по организации игр – драматизаций в младшем дошкольном возрасте делится на три этапа: • художественное восприятие литературных и фольклорных произведений; • освоение специальных умений для становления основной позиции – актер; • самостоятельная творческая деятельность. Реализация названных задач и содержания работы с детьми требует учета основных принципов организации игры — драматизации. Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь игры — драматизации с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка. Согласно принципу импровизационности игра — драматизация рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению. В 3—4 года дети начинают инсценировать сказки, особенно если в распоряжении ребенка оказываются фигурки настольного театра или куклы бибабо. Но спешить с инсценировками не следует, прежде всего потому, что тяга к ним обнаруживается лишь у отдельных детей. Этим малышам необходимы ваша помощь и ваше участие. Большое значение в своей работе по организации игр – драматизаций придавали диалогам для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого брали стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросо-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети исполняли по очереди, меняясь. В играх использовали сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре: «В парикмахерской», «В магазине», «У доктора» и др. Для работы над продолжительным действием мы обычно брали народные сказки. Опыт показал, что очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель (от трех до пяти). В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. Сначала читали сказку, затем фрагментарно обыгрывали ее, делили на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрывались всеми детьми по очереди. Игры  планируются  заранее. Определяется   программная   задача,   продумывается   оборудование   игры (раздаточный  материал).  Продумывается  словарная  работа  (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице,  в  зависимости  от  того  какой  материал используется). Необходимо использовать в игре правильную  интонацию,  продумать  как  заинтересовать игрой детей.  В  конце  игры  итог  не подводится, но для себя воспитатель записывает  полученные  результаты. В заключение нельзя не упомянуть о важности включения в процесс организации и знакомства детей с играми — драматизациями родителей воспитанников. Ведь именно из-за нехватки внимания, у детей появляются нарушения в развитии не только речи, но и остальных функциональных систем. Родители являются участниками воспитательно – образовательного процесса в ДОУ. Поэтому, немаловажное значение имеет работа с родителями в данном направлении.

42

Вне занятий хорошо читать произведения о природе, лирические стихи, потешки, прибаутки и т. д. Иное произведение, прочитанное не на занятии, а в определенной ситуации, окажет более сильное воздействие на ум и чувства детей. Такое чтение можно предусмотреть и наметить в календарном плане, например прочитать во время прогулки стихи Е. Серовой. Повседневно в речи воспитателя должны звучать отрывки из художественных произведений, например из стихотворения «Круглый год» С. Маршака, а также пословицы, загадки и т. д.
В недельном расписании предусматривается также день и час повторения заученных на занятии стихов. Такие повторения педагог организует для детей со слабой памятью, которым недостаточно фронтальной работы на двух-трех общих занятиях.
В педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос об использовании пословиц, поговорок, загадок в воспитании детей старшего дошкольного возраста (Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Р. И. Жуковская), поэтому здесь остановимся на нем лишь коротко.
Прежде всего надо сказать об умелом отборе пословиц и поговорок: с учетом их доступности детям по содержанию и языку.
Пословицу не следует заучивать с детьми — нужно неоднократно употреблять ее к месту. Не стоит объяснять ее переносный смысл. Иногда целесообразно подчеркнуть ее меткость, образность.
Методика работы с загадками иная. Загадка — краткое образное описание предмета или явления в несколько отвлеченном или иносказательном виде. Это представляет для ребенка определенные трудности, в связи с чем загадки вводят обычно в старших группах.
Задача воспитателя состоит не в том, чтобы дети запомнили как можно больше загадок или научились быстро их отгадывать, а в том, чтобы, отгадывая, ребенок учился активно мыслить, сопоставлять, сравнивать.
Сначала дошкольники отгадывают загадки, опираясь на восприятие самых простых знакомых предметов. Воспитатель подбирает предметы и располагает их перед детьми. После того как предметы будут рассмотрены, педагог загадывает о них загадку, например: «Два конца, два кольца, посередине гвоздик». Далее воспитатель еще раз рассматривает с детьми ножницы, поясняет загадку.
Помимо народных загадок, доступных детям дошкольного возраста, используют и авторские. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, ему дают загадки по представлениям.
Целесообразно загадывать детям загадки в соответствующей ситуации. Например, загадку К. Чуковского о сосульке лучше предложить на зимней прогулке:
Растет она вниз головою, 
Не летом растет, а зимою.
Но солнце ее припечет — 
Заплачет она и умрет.
Воспитатель должен поощрять детей, которые самостоятельно пытаются составлять загадки, помогать им в этом, подсказывать нужные слова, фразы.
Чтобы выбрать ведущего для подвижной игры, разрешить какой-либо спор детей, воспитатель может прибегнуть к считалке. Дети должны знать несколько народных или авторских считалок.
А. П. Усова отмечала, что в дошкольной педагогике оказалась забытой очень содержательная часть детских игр — игровая прелюдия, или игровой зачин (считалки, игровые жеребьевки, припевки), — ее заменило простое распределение ролей взрослыми. Между тем игровой зачин служит самоорганизации детей, помогает становлению поэтического слуха, является прекрасной традицией. Нужно стремиться к тому, чтобы дети усвоили и полюбили именно песенно-ритмическую сторону народных игр, использовали по своему желанию игровые зачины.

43.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей 

в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

44.

В настоящее время обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит изучение звуков живой речи; метод предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3—3,5 месяца.
В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами обучения грамоте являются синтетические методы — буквослагательный и слоговой.
Буквослагательный метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: о — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д.
Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась каждая из букв, входивших в состав слога. Например, слово рама читали так: рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов. В качестве текстов для чтения употреблялись тексты различных молитв, нравоучений, заповедей.
В начале XVIII в. были упрощены названия букв, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в методику обучения грамоте это не внесло.
Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному.
Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное ваучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двухбуквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их буквами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов, т. е. к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система достепенного чтения слов из трех, четырех, пяти слогов.
При обучении этим методом учащиеся не получали необходимых представлений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов, не было упражнений на разложение слов на слоги и звукиИзвестный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из русских деятелей народного просвещения сделал реальный шаг к внедрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов прошлого столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обучении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в слова. Таким образом он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.
Такого же плана метод выдвинул в конце 60-х годов прошлого столетия прогрессивный русский педагог Н. А. Корф.
Обучение грамоте у него начиналось с изучения отдельных звуков и букв. После ознакомления с несколькими звуками и буквами начиналась синтетическая работа — соединение звуков в слоги и слова: ом, ум, ма, му, ма-ма, му-му.
В 40-х годах прошлого века В. А. Золотев и Ф. Д. Студитский распространили метод, впервые примененный в 30-х годах французским педагогом Ж. Жакото. Это был аналитический вариант звукового метода. Обучение начиналось с показа учащимся ряда слов, составленных из букв разрезной азбуки. Ученики запоминали их начертание, затем под руководством учителя делили («раздвигали») слова на слоги, запоминали их по порядку и вразбивку, находили эти слоги в других словах, упражнялись в разложении слогов на звуки, наконец, узнавали обозначавшие их буквы и запоминали последние.
В 1872 г. появилась «Азбука», а в 1875 г. — «Новая Азбука» Л. Н. Толстого. Они были составлены на основе слого-слухового метода, в котором большое значение придавалось слуховым упражнениям в разложении слогов на звуки и соединении звуков в слоги. Это помогало ученикам овладеть анализом и синтезом.
Все эти методы обучения грамоте не решали в должной мере проблему обучения детей чтению и письму. В 1864 г. было опубликовано «Родное слово» К. Д. Ушинского, где содержалось научное обоснование звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. «Звуковая метода, — писал К. Д. Ушинский, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям».
К. Д. Ушинский так определяет задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1) приучать глаз и руку ребенка к письму элементов букв, слух — к нахождению отдельных звуков в слове, язык — к отчетливому произношению звуков; 2) приучать детей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и звуках, чтобы они умели различать и складывать слова; 3) вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодеятельность.
Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось прежде всего синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.
Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы.
Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10—15 уроков вводился печатный шрифт, и дальше обучение грамоте велось с использованием двух шрифтов — печатного и письменного.
К. Д. Ушинский показал, что в обучении грамоте письмо и чтение органически взаимосвязаны, дополняют друг друга и сообща помогают детям овладевать грамотой.
К. Д. Ушинский показал, что в процесс обучения грамоте необходимо включить анализ живой речи детей. Он разработал конкретные методические приемы, позволявшие детям выполнять звуковые аналитико-синтетические упражнения.
45.

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях: Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» 

Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Содержание программных требований по возрастным группам мы раскроем одновременно с изложением методики формирования грамматически правильной речи.

46.

При формировании представлений о слове можно выделить 2 . момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как 1-ой смысловой единицы. С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению. В старшей и подгот. группах проводиться специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово». С целью выделения его из потока речи, используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их качества. С понятием «слово» можно знакомить детей средствами литературы при помощи тех произведений, в которых слову надлежит большая роль. Представления о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова. Т.о. воспитывается внимание к слову; они практическим путем усваивают значение слова «слова», воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи. И в предложениях. Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогично последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рассказ произноситься четко, с интонационным выделением каждого предложения. Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообщает, что наша речь состоит из предложений, ни говорим предложениями, в каждом предложении про что-то говориться. Затем дети сами составляют предложения по игрушкам, картинкам. Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом: придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова: составление предложения по двум картинкам: придумывание названия с картинки: придумывание «веселого» предложения; сочинение. Все приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смысловою содержания

Со звуковым строением слова(Ф.А. Сохина, Журова) Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается в младшей и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры в упражнениях и речевых играх они учатся внятно произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них повторяющиеся звуки. Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово, т.е слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения в слове является особое произнесение слова -с интонацией -особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. Исследователи подчеркивают, что необходимо добиваться усвоение обобщенного способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого-либо определенного звука. Когда дети научились способу интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится . нужный звук - в начале, середине, конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. В старшей группе ставиться задача формирования у детей умения производить звуковой анализ. На первом этапе детей учат определять порядок, последовательность фонем. Картинка и схема позволяю наглядно показать слово в предметном плане. Схема показывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действие по выделению звуков. После того, как дети хорошо познакомятся со схемой воспитатель переходит к формированию действиям звукового анализа. На последующих занятиях их учат замещать звуки фишками. Звуки поочередно выделяют интонацией, произносят изолировано, обозначают фишками. Сначала для анализа предлагается слово из трех звуков (дом), после рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. Гласный звук можно выкрикнуть пропеть. В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками, их нельзя не выкрикнуть, ни пропеть. После ознакомления с согласными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Следующий этап обучения вычленению ударного звука, дети выделяют ударный слог. В подготовительной группе на основе звукового анализа детей учат чтению. Само действие звукового анализа также совершенствуется. Дети выполняют разнообразные задания в играх: «Назови слова заданным звуком». «Кто внимателен». Со слоговым строением слова: первоначальное обучение чтению предполагает формирования умение читать слогами. Задачей работы в детском саду является формированию у детей умений слышать и называть количество слогов в слове определять их последовательность, соединять слова из заданных слогов. Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтения и письму, но и для повышения обшей речевой культуры, для последующей изучения родного языка в школе. В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членении:слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог». На начальном папе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов. Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям произносить слова с остановками, по частям. На протяжении всего обучения используются следующие приемыколичественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороной ладони к подбородку припроизнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова; произнесение слова по слогам, установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов. В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением. Обнаруживается, что один слог произноситься с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышаться. Умение определять ударение в слове закрепляют в разнообразных упражнениях: граф. изображение ударного слога в разных словах; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на 1-ом, 2-ом, 3-им слоге.

47.

Особенности выделения дошкольниками слов из предложения в условиях стихийного становления понятий о языковых явлениях и специального обучения изучались С. Н. Карповой (СНОСКА: Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., Изд-во МГУ, 1967). При стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограниченна и неустойчива. Он часто выделяет не одно слово, а комплекс слов, повторяет услышанное предложение, не осознавая существенных признаков слова. При специальном обучении, основанном на поэтапном формировании умственных действий, успешно и довольно быстро формируются представление о словесном составе предложения и умение анализировать предложения.

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов.

Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов, состоящих из 2 – 3 слов (Кукла сидит. Кукла держит шарик). Для анализа предложений используются наглядно-действенные методы и приемы: рассматривание игрушек, демонстрация действий с игрушками, рассматривание картин, пространственное моделирование. Одновременно ведется работа по составлению предложений.

В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и порядковый счет (сколько слов, какое первое слово, какое идет потом), пространственное моделирование слов при помощи абстрактных символов (линии, полоски, квадратики, табло). Последнее помогает ребенку понять линейность (последовательность) и дискретность (членораздельность) речи. Большое распространение получило моделирование словесного состава предложения в игре «Живые слова», разработанной Ф. А. Сохиным и Г. П. Беляковой. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспитатель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева направо, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» задуманное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выделяется как объект наблюдения, изучения.

В разных вариантах игры дети учатся наблюдать за языком, видеть, что происходит при изменении порядка слов, распространении предложения путем добавления одного, двух слов, замене одного слова, составлении предложений из набора слов.

В разных вариантах этой игры как составные части используются упражнения на анализ и синтез предложений («Какое первое слово? Какое слово идет потом?»). (В отличие от школьной методики порядковые числительные, по мнению авторов игры, давать не следует. Однако в экспериментальной работе С. Н. Карповой показано, что уже на первом этапе обучения дети шестого года жизни могут пользоваться порядковыми числительными.) Вопросы можно формулировать по-разному: «Кто слово машина! Покажи слово едет. Какое это слово?»

Один из вариантов игры предусматривает использование приема разрушения линейности речи. Это игра «Хор». Заранее подготовленные дети, изображающие предложение, произносят слова не последовательно, а одновременно, хором. Предложение, сказанное таким образом, становится непонятным. Остальные дети должны догадаться и объяснить, почему непонятно, и прийти к выводу, что предложение становится понятным, если слова следуют по порядку, одно за другим.

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

На протяжении всего периода обучения используются следующие приемы: четкое произнесение слов с паузой; произнесение слов под хлопки (воспитателем, отдельными детьми, всей группой); последовательное называние слов в предложении; подсчет слов в предложении на пальцах, с помощью счетных палочек; в громкой речи, про себя; разные варианты игры «Живые слова»; произнесение слов вразбивку; произнесение слов по рядам; шепотный анализ предложения; составление предложений из разного количества слов; составление предложений с заданным словом; составление предложений по «живой сценке» (Саша удит рыбу. Саша – рыболов), перепрыгивание через скакалку, отстукивание на барабане или бубне столько раз, сколько слов в предложении.

Таким образом, специальное обучение помогает дошкольникам преодолеть трудности, которые они испытывают при вычленении слов из состава предложений.

48.

Со звуковым строением слова(Ф.А. Сохина, Журова) Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается в младшей и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры в упражнениях и речевых играх они учатся внятно произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них повторяющиеся звуки. Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово, т.е слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения в слове является особое произнесение слова -с интонацией -особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. Исследователи подчеркивают, что необходимо добиваться усвоение обобщенного способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого-либо определенного звука. Когда дети научились способу интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится . нужный звук - в начале, середине, конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. В старшей группе ставиться задача формирования у детей умения производить звуковой анализ. На первом этапе детей учат определять порядок, последовательность фонем. Картинка и схема позволяю наглядно показать слово в предметном плане. Схема показывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действие по выделению звуков. После того, как дети хорошо познакомятся со схемой воспитатель переходит к формированию действиям звукового анализа. На последующих занятиях их учат замещать звуки фишками. Звуки поочередно выделяют интонацией, произносят изолировано, обозначают фишками. Сначала для анализа предлагается слово из трех звуков (дом), после рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. Гласный звук можно выкрикнуть пропеть. В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками, их нельзя не выкрикнуть, ни пропеть. После ознакомления с согласными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Следующий этап обучения вычленению ударного звука, дети выделяют ударный слог. В подготовительной группе на основе звукового анализа детей учат чтению. Само действие звукового анализа также совершенствуется. Дети выполняют разнообразные задания в играх: «Назови слова заданным звуком». «Кто внимателен». Со слоговым строением слова: первоначальное обучение чтению предполагает формирования умение читать слогами. Задачей работы в детском саду является формированию у детей умений слышать и называть количество слогов в слове определять их последовательность, соединять слова из заданных слогов. Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтения и письму, но и для повышения обшей речевой культуры, для последующей изучения родного языка в школе. В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членении:слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог». На начальном папе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов. Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям произносить слова с остановками, по частям. На протяжении всего обучения используются следующие приемыколичественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороной ладони к подбородку припроизнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова; произнесение слова по слогам, установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов. В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением. Обнаруживается, что один слог произноситься с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышаться. Умение определять ударение в слове закрепляют в разнообразных упражнениях: граф. изображение ударного слога в разных словах; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на 1-ом, 2-ом, 3-им слоге. ервоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

Задачей работы в детском саду является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов.

Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом (СНОСКА: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958). Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство.

Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе.

В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членению слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог» (на первых порах употребляется выражение «часть слова», поскольку дети смешивают понятия «слог» и «слово»). Если со словами слово, звук, предложение лети часто встречаются в процессе повседневного общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений в ходе обучения разным сторонам речи, то слово слог им совсем не известно.

На начальном этапе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произношение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесообразно создавать ситуации, в которых слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). Детям предлагают повторить, как звали ребят. Таким образом они приходят к выводу, что слова произносятся не сразу, а по частям.

Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям произносить слова с остановками, по частям.

Еще один интересный прием сообщения детям нового термина «часть слова» известен в школьной практике: рассказывается сказка о приключениях трех братьев; для преодоления разных препятствий они должны были сказать всего одно слово по частям. Например: «Шли они, шли. Вот перед ними каменная стена и ворота, а на воротах замок висит. Иван велел сказать братьям одно слово, но по частям: за-мок. Только проговорили они слово за-мок по частям, ворота сразу и открылись».

Сразу же вслед за восприятием и собственным произнесением слов по слогам детям дается задание сказать, сколько частей они услышали в слове (две), какая первая, какая вторая. При этом педагог опирается не только на слуховое восприятие, но и на зрительное (сколько раз откроется рот при произнесении слова, столько в нем частей), а также тактильно-мышечные ощущения (предлагает детям поставить руку тыльной стороной ладони под подбородок: сколько раз подбородок коснется руки при произнесении слова, столько частей в слове). Тут же слово графически изображается на доске в виде горизонтальной черты, разделенной посередине небольшой вертикальной черточкой:

(возможны и другие схемы; целесообразно выбрать такую модель, которая будет использоваться потом при обучении в школе). Педагог указкой ведет по схеме, а дети хором произносят слово по частям.

Детям показывают, например, две картинки с изображениями лисы и белки, под которыми даны схемы слогового строения этих слов. Слова произносятся (хором и индивидуально) по частям, анализируются. Дети объясняют, почему под картинками одинаковые схемы (это схемы слов, разделенных на две части).

Постепенно для анализа вводят слова, состоящие из трех частей (ма-ли-на, кар-ти-на), и только потом слова односложные (сыр, дом), поскольку на них нельзя продемонстрировать, что такое часть слова. С односложными словами дети знакомятся в дидактической игре, в которой классифицируют картинки с названиями, состоящими из разного количества слогов. Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь количеством слогов. Картинки, названия которых не делятся на слоги, нужно положить к другому знаку – кружочку. После завершения классификации проверяется правильность выполнения задания и обсуждаются слова, отнесенные к третьей группе, которые нельзя произнести по частям (пример Ф. А. Сохина).

На протяжении всего обучения используются следующие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороны ладони к подбородку при произнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова (как и при ознакомлении с составом предложения); моделирование слогового состава с помощью слоговой линейки; самостоятельные действия детей со словами, усвоение принципа деления слов на составляющие их слоги; речевая игра «Живые слоги» (по типу игры «Живые слова»); произнесение слова по слогам (хоровое и индивидуальное), установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, по схемам, по словесным заданиям); подбор слов с заданным слогом (ма, ли, лу), дополнение слога до полного слова; «превращение» коротких слов в длинные и наоборот, соответственное изменение схем слогового строения слова (лиса, лисица, лисонька); намеренные ошибки воспитателя при слоговом произнесении слов в процессе работы со схемой и исправление ошибок детьми с соответствующими умозаключениями; перестановка слогов в слове (трансформация слов): мышка – камыш, банка – кабан; разнообразные игровые приемы:

«Кто быстрее увидит предметы, в названии которых два (три) слога»; загадывание загадок о предметах, в названии которых определенное количество слогов; «Как мишутка учился говорить» – медведь учит мишку произносить слова по частям; «Магазин игрушек» – продавец дает игрушку покупателю, если тот правильно произнесет ее название по слогам; «Накорми животное» – дети называют слова, обозначающие предметы питания и состоящие из разного количества слогов; «Кто в каком домике будет жить» – в домиках-квадратах живут насекомые, в названиях которых один, два, три слога (эти и другие интересные игры даются в указанной выше книге Г. А. Тумаковой).

В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением. Понятие об ударении дается на примере двухсложного слова с ударением на первом слоге, например имени ребенка – Mа-ша. Детям предлагают произнести это имя сначала хором, затем по одному, громко, и понаблюдать, с одинаковой ли силой голоса произносится каждая его часть, каждый слог. Обнаруживается, что один слог произносится с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышится. Воспитатель спрашивает, какая это часть. Слово произносится еще раз с подчеркнутым выделением ударного слога. Педагог обращает внимание детей на то, что первая часть произносится с ударением. Затем на схеме слогового состава слова ставится знак ударения – косая черточка над первой частью («Какая из частей этого слова произносится протяжно, с большей силой голоса?» – «Первая». – «Значит, на нее падает ударение, а черточка сверху и обозначает, что этот слог ударный»).

На последующих занятиях дети упражняются в нахождении ударного слога в слове с опорой на его схему. При определении ударения в словах детям показывают его роль. Рекомендуется пользоваться приемом попеременного перенесения ударения на каждый из слогов с возвращением всякий раз к правильному произнесению: миш-ка, миш-ка, миш-ка; ма-ши-на, ма-ши-на, ма-ши-на. Дети убеждаются в том, какой слог ударный. Педагог делает вывод, что в слове только одно ударение; очень важно правильно определять ударение в словах. Если ударение поставить неверно, то слово нельзя будет узнать, понять, что оно обозначает.

Ударение демонстрируют также на слоговых линейках путем более длительного показа соответствующих ударным слогам окошечек, а также на схемах слов при помощи указки (ее движение замедляется при произнесении ударного слога).

Умение определять ударение в слове закрепляют в разнообразных упражнениях: графическое изображение ударного слога в разных словах; придумывание слов по заданной схеме (с указанием ударного слога); произнесение слов в разном темпе и с разной силой голоса; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на первом, втором, третьем слоге.

49.

Одной из форм методической работы является посещение групп, ознакомление с работой воспитателя в области развития речи. Каждое посещение должно иметь определенную цель. Например, получив от педагога сведения о состоянии звуковой культуры речи его воспитанников, заведующая решает проверить эти данные путем личных наблюдений. Предварительно она может попросить вызвать для ответа определенных детей.

Целью посещения может быть наблюдение за приемами работы воспитателя. Заведующая должна иметь представление о стиле работы в разное режимное время всех воспитателей, но чаще всего нужно посещать занятия, которые проводят молодые, малоопытные педагоги, а также те, у кого можно почерпнуть что-то ценное и рекомендовать другим. Для посещения заведующая может избрать любое время дня, но желательно просмотреть какой-то вид деятельности полностью (всю прогулку, занятие целиком и т. д.).

В процессе посещения она может ознакомиться с пособиями по развитию речи, проверить состояние книжного уголка и т. д.

Заведующая может заранее наметить в своем плане вопросы, которые требуют ее внимания в первую очередь. К ним относятся контроль за выполнением воспитателями основных задач по развитию речи в отдельных возрастных группах, фронтальная работа по звуковой культуре речи в средней группе, обучение рассказыванию и индивидуальная работа по звукопроизношению в старших группах, а также методика непосредственного наблюдения.

Посещая группу, заведующая всегда должна прислушиваться к речи воспитателя, отмечая в своих записях ее сильные и слабые стороны. Желая составить мнение о творческих возможностях педагога, заведующая может предложить ему самому выбрать какой-то раздел программы и, основательно подготовившись, продемонстрировать уровень своих умений.

Посещая группу, заведующая должна помнить правило: не вмешиваться в ход работы воспитателя, поддерживать его авторитет у детей. Лучше всего при этом вести записи, отмечая как положительное, так и отрицательное. В заключение нужно побеседовать с воспитателем о результатах наблюдений. Посещая группу вторично, заведующая сопоставляет новые данные с предыдущими.

Беседы с детьми - полезная форма ознакомления заведующей с уровнем работы по развитию речи в группе, а также прямой путь воздействия на речь воспитанников. Беседы могут возникать непреднамеренно, при встрече с детьми на прогулке, в групповой комнате, в коридоре. Можно организовать беседу специально: пригласить в свой кабинет одного или нескольких ребят, прислушаться к их произношению, предложить картинку для рассказа, завести разговор о домашних делах, о событиях в группе. По возможности чаще нужно беседовать с детьми, которые имеют какие-либо отклонения в речи или требуют внимания, ласки.

Изучение письменных материалов. Содержание этой работы составляет проверка календарных планов. Совместно с воспитателями обсуждаются конспекты занятий, сценарии, доклады, которые время от времени готовят педагоги.

Индивидуальные и групповые беседы с воспитателями. Как правило, это незапланированная форма работы, возникающая по мере надобности. Беседой можно завершить посещение группы, обсуждение общих замечаний к календарным планам в одновозрастных группах; в беседе договариваются о содержании предстоящего концерта для детей и т. д.

Индивидуальные и групповые консультации лучше всего планировать заранее, выделяя для этого день и час, подбирая по возможности узкие темы. Так, целесообразны консультации по вопросам, затрудняющим воспитателя. Такие консультации требуют предварительной подготовки. В отличие от доклада методическая групповая консультация носит характер практического занятия. В нее входят коллективные и индивидуальные упражнения воспитателей, направленные на выработку педагогических умений, работа с книгой. Методист широко использует показ и объяснения, создает игровые ситуации, чтобы наиболее зримо имитировать педагогический процесс. В подготовку и проведение групповой консультации входят следующие этапы:

) постановка общей актуальной цели (на основе личных наблюдений, пожеланий педагогов и указаний РОНО);

) целенаправленные наблюдения в группах, исследование речи детей для сбора примеров и апробации некоторых приемов. Изучение календарных планов, необходимой литературы;

) уточнение конкретных задач консультации в связи с собранными данными. Разработка текстового материала для консультации: мотивировка ее задач в соответствии с анализом педпроцесса; вопросы для обсуждения, упражнения, задания слушателям. Продумывается использование приемов активизации слушателей (варианты ответов, обмен «ролями», оценка записей детской речи и т. п.), наглядности. Готовится проект рекомендаций к дальнейшей работе педагогов;

) подготовка к выступлению: овладение материалом, выделение в нем главного, отработка формы выступления, оформление выставки, извещение слушателей о времени и теме консультации;

) устное изложение материала с учетом специфики консультационной работы, реакции слушателей;

) выявление результатов консультации, влияния ее на практику, постановка дальнейших задач.

Работа с методической литературой. Использование методистом устной и письменной информации о новинках литературы, обзор статей из журналов, обсуждение литературы лучше проводить с воспитателями дифференцированно, с учетом их образования, стажа. Если проводится обсуждение какой-либо книги или статьи, нужно предварительно сообщить педагогам основные вопросы для обсуждения. Применяются и различные формы наглядной пропаганды книги. Первостепенное значение в распространении передового опыта в детском саду имеет его показ на практике.

Взаимопосещения - простой и удобный путь ознакомления воспитателей с работой друг друга. Заведующая принимает участие в их организации: советует, у кого лучше побывать, что позаимствовать, помогает воспитателю подготовиться к показу его работы. Иногда проводится взаимная проверка по заданию администрации или профорганизации. Коллективные наблюдения и анализ работы по развитию речи (открытые мероприятия). В деле распространения передового опыта эту форму можно считать наилучшей. Продуманно выбирается тема, слушатели заранее готовятся к наблюдению, которое заканчивается широким обсуждением, выработкой конкретных рекомендаций для воспитателей. Объектом коллективных наблюдений может быть любой вид деятельности, в котором происходит формирование речи детей.

50.

Сегодня необходимы новые подходы к организации методической работы в ДОУ. Прежде всего следует создать условия для повышения активности и инициативы воспитателей, для пробуждения и поощрения их творческих поисков. Основанием педагогически грамотной работы старшего воспитателя должна стать система повышения квалификации воспитателей, методологической основой которой является современная концепция непрерывного образования как условия личностного роста и развития. В ДОУ практикуются разнообразные формы работы с педагогами, способствующие повышению их квалификации (подробно о них будет сказано далее).

В функциональные обязанности старшего воспитателя по повышению квалификации педагогов входят
- методическое руководство учебно-воспитательной работой; 
- методическая помощь в реализации комплексной и парциальных программ; 
- изучение, обобщение и распространение инновационного опыта;
- подготовка необходимых материалов для рассмотрения на педсовете, рабочих совещаниях; 
- организация технологии педагогической пропаганды среди родителей; 
- создание благоприятного психологического микроклимата в коллективе.

Для квалифицированного исполнения этих функций старший воспитатель должен знать психологию развития личности, общую и дошкольную педагогику, философию образования, современные дидактические системы, технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста, образовательный менеджмент и маркетинг. Эти знания позволят старшему воспитателю не только на должном уровне заниматься организацией учебно-воспитательного процесса, но и иначе подходить к организации системы повышения квалификации педагогов детского сада.

Повышение квалификации педагогов – комплексный творческий процесс, предполагающий ознакомление воспитателей с технологиями обучения и воспитания детей дошкольного возраста, работы с родителями, а также с нетрадиционными подходами к разработке и оформлению педагогической документации.

Чтобы педагогически целесообразно организовать повышение квалификации, необходим научно-методический центр (методический кабинет), в котором педагоги могут познакомиться с новыми методиками, технологиями и программами дошкольного обучения и воспитания и т.п.

Существуют различные формы повышения квалификации, каждая из которых имеет свои специфические особенности.

Педагогические советы – постоянно действующие коллегиальные органы, рассматривающие различные аспекты деятельности ДОУ. Непременным их компонентом должна быть рефлексивная деятельность педагогов. Так, в нашем ДОУ был проведен педсовет “Дифференцированный подход к работе с родителями” (цель – знакомство с особенностями работы с семьями разного типа). Он включал теоретический материал (доклад психолога “Современная семья глазами психолога”), аналитический материал (анализ особенностей семей воспитанников детского сада), рефлексивный тренинг для педагогов (выработка методических рекомендаций по работе с семьями разного типа).

Обучающие семинары являются, пожалуй, наиболее продуктивной формой повышения квалификации педагогов: на них основное внимание уделяется повышению их теоретической подготовки. Необходимым условием организации обучающих семинаров должно быть посильное участие всех педагогов. Им заранее предлагаются задания, которые позволят каждому развить педагогические способности, педагогическое мышление, коммуникативность.

В нашем ДОУ практически ежегодно проводятся обучающие семинары. Так, в 2000 г. проходил семинар “Коррекция просодической стороны речи детей дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ”, в 2001 г. – семинар “Развитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с речевой патологией”. По окончании семинаров обычно проводятся выставки игр и пособий, изготовленных педагогами по данным темам.

Консультации (индивидуальные и групповые) обычно планируются заранее и отражаются в годовом плане ДОУ и календарном планировании старшего воспитателя. Нередко необходимость в них возникает спонтанно, и качество проведения в этом случае напрямую зависит от педагогического мастерства и педагогической интуиции старшего воспитателя.

Предварительная подготовка к консультации включает анализ литературы, отражающей современные подходы к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста, выстраивание структуры консультации, определение ее содержания, подготовка информационных буклетов, проспектов и пособий.

В нашем ДОУ проводятся разнообразные консультации. Как правило, они связаны с познавательными интересами воспитателей, логопедов и других специалистов, например “Проектирование образовательного процесса”, “Организация предметно-развивающей среды в ДОУ”.

Наряду с консультациями старшего воспитателя практикуются консультации специалистов, такие как “Особенности личностно ориентированной образовательной системы”, “Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе”.

Значимую роль в образовательном процессе в целом и в системе повышения квалификации педагогов играют открытые просмотры занятий, которые в нашем ДОУ носят название “Включенное наблюдение занятий и досуговой деятельности”. Они позволяют всем увидеть, как работают коллеги, использовать их позитивный опыт, осознать свои недочеты. Кроме того, педагоги учатся анализировать особенности учебно-воспитательного процесса в целом, а также занятий или досуговой деятельности в группе.

Может показаться, что функции старшего воспитателя сводятся лишь к организации просмотра таких занятий, но на самом деле результативность этой формы работы зависит от ее предварительной подготовки. Перед открытым просмотром занятия старший воспитатель предлагает педагогам следующую установку: о результате педагогической деятельности воспитателя или логопеда судят по конечному результату – воспитанности детей, их готовности к обучению в школе, системе их межличностных отношений, психологическому комфорту в группе. Поэтому одно занятие и даже их система не могут выявить качество работы педагога. Подобная установка позволяет снять проблему психологической напряженности или дискомфорта, которые часто возникают у педагогов перед открытым занятием.

Изучение лучшего опыта педагогов позволяет решить целый ряд задач, таких как: целенаправленное накопление педагогических материалов, анализ результатов деятельности по определенному направлению образовательной работы, описание взаимосвязанной работы всех специалистов ДОУ, подготовка образовательного учреждения к аттестации, менеджмент и маркетинг образовательного процесса.

Изучение лучшего педагогического опыта имеет свою структуру:

. этап исследования (анкетирование, наблюдение, беседа);

. этап анализа (выборка лучшего опыта из представленного по определенным критериям);

. этап структурирования (выстраивание системы предлагаемого опыта для более качественного восприятия его содержания);

. этап визуального восприятия (непосредственное знакомство педагогов с имеющимися материалами).

Лучший опыт может быть представлен в следующих вариантах: конспекты занятий и режимных моментов; перспективные и календарно-тематические планы работы; педагогические дневники воспитателя; сценарии утренников, развлечений, выпускных балов; образцы дидактических материалов; продукты детского творчества (фотоматериалы); авторские программы; образцы информационного материала по работе с родителями, с детьми (календари природы, описание элементов развивающей среды).

Вариантом представления опыта воспитателей и логопедов может стать разработанная в ДОУ № 81 памятка “Содержание методической папки педагога”.

1. Фамилия, имя, отчество воспитателя.

2. Информационная справка: образование, квалификация, категория по оплате труда (ксерокопии документов).

3. Курсы повышения квалификации (соответствующие документы).

4. Методическая тема.

5. Авторские дидактические и методические материалы (конспекты занятий, учебные программы, карты наблюдений за детьми).

6. Публикации.

7. Награды, грамоты, отзывы родителей, коллег по работе, научного руководителя.

8. Результативность педагогической деятельности (диагностика, отражающая динамику развития детей).

Одним из вариантов повышения квалификации могут быть творческие и проблемные группы педагогов. В образовательной системе нашего ДОУ практикуются следующие творческие группы: учителей-логопедов; воспитателей раннего возраста; воспитателей речевых групп; воспитателей массовых групп.

Еще одной формой повышения квалификации являются педагогические тренинги. Они преследуют разные цели – от развития отдельных педагогических способностей воспитателей до формирования их устойчивого педагогического мышления. Содержание тренингов включает индивидуальную работу по анализу педагогической проблемы; работу с группой коллег по решению поставленной поисковой задачи; проведение деловой игры; создание методических рекомендаций.

Педагогический тренинг позволяет анализировать работу коллег и, что более актуально, осуществлять самоанализ, который дает возможность увидеть положительные и отрицательные моменты в своей педагогической деятельности и скорректировать некоторые личностные качества.

Наиболее сложным в тренинге является его подготовка: следует заранее подумать о необходимом оборудовании, составить программу работы, скомплектовать творческие группы педагогов, чтобы качественно организовать их поисковую деятельность. Довольно часто в работу тренинга включаются не только воспитатели, но и другие специалисты – психолог, логопеды и педагоги дополнительного образования, что сказывается на результативности педагогического процесса, так как все они действительно становятся коллегами, работающими над решением одной педагогической проблемы, учатся согласовывать свои действия.

Интересным вариантом реализации педагогического тренинга стал конкурс “Семейное творчество”, который позволил положить начало хорошей традиции – совместной работе детей, родителей и педагогов.

Еще одной традицией в нашем ДОУ стал созданный на педагогическом тренинге “Деловой блокнот воспитателя”, который отражает основные направления работы ДОУ и педагога на текущий учебный год. Это своеобразный мини-план на год каждого воспитателя, так как в нем содержится практически вся информация: методическая тема образовательного учреждения; система педсоветов; семинары; выставки; консультации, рабочие и медико-педагогические совещания; работа с родителями (собрания, консультации, праздники); индивидуальная работа воспитателя (этапы работы над методической темой и система открытых занятий); нормативная страничка (изучение нормативных документов).

Диагностика является неотъемлемой частью работы старшего воспитателя, особенно при повышении квалификации педагогических работников. Работа с ними в современных условиях должна строиться дифференцированно, с учетом запросов каждого. Именно это позволит развить творчество и инициативу каждого путем включения в исследовательскую деятельность.

Ныне особенно возрастает роль педагогического коллектива в подготовке, принятии и реализации управленческих решений. При этом контроль со стороны администрации не исчезает полностью, но корректируется следующим образом.

. Развиваются самоконтроль и самокоррекция деятельности как воспитателей, так и руководителя ДОУ.

. Административный контроль организуется путем введения новых форм: среза знаний, умений, навыков; диагностики, регулирования, коррекции.

. Практикуются коллективный контроль и коррекция деятельности на всех уровнях.

Основным условием демократизации управленческой деятельности является гласность, в первую очередь гласность контроля. В связи с этим появляется необходимость разработки графика наблюдения, контроля и оказания методической помощи педагогам.

Вариантом проведения диагностической работы старшего воспитателя является анкета для педагогов “Изучение субъектами образовательной системы детского сада”.

Для организации качественной работы по повышению квалификации педагогов обязательным условием является обратная связь с коллегами, т.е. получение информации, связанной с их образовательными потребностями и желаниями. Чаще всего воспитатели высказывают пожелания в устной или письменной форме. Для оформления письменной заявки следует придерживаться определенной формы, чтобы облегчить возможность ее дальнейшего анализа. Именно поэтому нами была разработана анкета-заявка “Образовательные ориентиры педагога в ДОУ”.

Диагностическая работа старшего воспитателя не ограничивается мониторингом деятельности педагогов. Она включает и педагогическую диагностику личности ребенка, что позволяет своевременно реагировать на то, как организована образовательная работа в группах, какие направления реализуются не полностью. Диагностика проводится с учетом концепции личностно ориентированного образования и не только выявляет динамику в развитии дошкольника, но и позволяет осуществить индивидуальный подход к ребенку с учетом его личностных особенностей.

Другие работы

.Предмет задачі принципи галузі психології


Рефлекторна природа психіки. Природа відчуттів. Природа сприймань. Фізіологічна природа пам?яті.

Подробнее ...

Тема- Приклад застосування ПНЧ в інтегральном...


Відповіді на контрольні питання: У чому полягає остаточний розрахунок ПНЧ Остаточний розрахунок є основною частиною роботи припроетуванні ПНЧ. Ро...

Подробнее ...

Варіанти ведення регістрів бухгалтерського об...


ФОРМИ БУХГАЛТЕРСЬКОГО ОБЛІКУ ПЛАН РАХУНКІВ ДЛЯ МАЛИХ ПІДПРИЄМСТВ Питання для обговорення Єдині засади бухгалтерського обліку. Загальне поняття пр...

Подробнее ...

Эти новые направления научных изысканий возн...


Научные достижения толкают нас за пределы ньютоновских концепций в экзотическую теорию хаоса и самоорганизованую критичность. Дисциплина хаоса Но...

Подробнее ...