План аналізу аповеду.
1. Галоўная тэма аповеду.
2. Ідэйная накіраванасць аповяду (што хацеў аўтар расказаць або данесці да чытача.)
3. Месца дзеяння
4. Асноўныя падзеі.
5. Дзеючыя асобы. (Галоўныя і другарадныя)
6. Увага аўтара да духоўнага свету герояў (маральнае і духоўнае развіццё)
7. Роля пейзажу (з якой мэтай ўводзіць яго аўтар)
8. Роля аўтара ў гэтым аповядзе.
9. Маё стаўленне да герояў і да аповяду ў цэлым.
Схема аналізу аповеду
1.Стилистический аналіз тэксту.
2.Анализ развіцця дзеянні.
3.Анализ мастацкіх вобразаў.
Далючевые словы тэмы
Прыём аналізу, стылістычны аналіз, стылістычны эксперымент, дыястужка, прадуктыўны пераказ, драматызацыі, ілюстраванне.
На ўроку літаратурнага чытання маюць месца розныя віды аналізу мастацкага твора [17], кожны з якіх фарміруе асаблівыя чытацкія ўменні і рэалізуецца праз адпаведныя прыёмы аналізу (гл. Схему).
Аналіз мастацкага твора
аналіз развіцця дзеянні
аналіз мастацкіх вобразаў
аналіз выкарыстання аўтарам моўных сродкаў (праца з мастацкім словам)
праца над сюжэтам і кампазіцыяй
вобраз-персанаж, вобраз-пейзаж, вобраз-перажыванне, вобраз-рэч
стварэнне праблемнай сітуацыі, яе сумеснае рашэнне (сумесны пошук)
уменне ўспрымаць выяўленчыя сродкі мовы
уменне бачыць логіку развіцця дзеянні
уменне ўзнавіць ва ўяўленні карціны, створаныя аўтарам, уменне цэласна ўспрымаць вобраз-персанаж, вобраз-перажыванне
уменне бачыць аўтарскую ацэнку, уменне асвойваць ідэю мастацкага твора
Схема 1. Вiды аналізу мастацкага твора.
Традыцыйна праца над мовай мастацкага твора ў пачатковай школе зводзілася да так званай слоўнікавай працы, пры якой высвятлялася лексічнае значэнне незразумелых дзіцяці слоў. Такая праца ляжыць па-за эстэтычнай дзейнасці, паколькі гаворка ідзе пра слова, як лінгвістычнай адзінкі. «Паўнавартаснае зносіны з мастацтвам патрабуе ўспрымання словы як сродкі стварэння мастацкага вобраза, т. Е. У адпаведнасці з той функцыяй, якую выконваюць у дадзеным мастацкім творы дадзеныя выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці мовы [2, с. 93-94].
На думку З.І. Раманаўскай [16] навучыць дзіця разумець мастацкае слова — гэта значыць навучыць разумець не толькі яго прамое значэнне, вядомае дзіцяці з паўсядзённага жыцця, але і той схаваны сэнс (падтэкст), які ўклаў у яго аўтар і разуменне якога даецца не адразу. Складанасць ўспрымання мастацкага слова заключаецца ў тым, што, па-першае, у любым тэксце могуць сустрэцца розныя катэгорыі незразумелых дзецям слоў; па-другое, у малодшых школьнікаў слаба развітая лексіка-стылістычная зоркасць, г.зн. дзеці ўспрымаюць такія словы як словы штодзённым прамовы; па-трэцяе, некаторыя настаўнікі неапраўдана здабываюць такія словы з кантэксту і спрабуюць растлумачыць іх шляхам падбору нейтральнага сіноніма, у выніку чаго гэтыя словы «выпадаюць» з вобразнай тканіны твора (В.Г. Гарэцкі).
Да прыватным прыёмам стылістычнага аналізу можна аднесці наступныя:
1) Вылучэнне выяўленчых сродкаў мовы ў тэксце і ўсведамленне (апраўданне) іх ролі ў тэксце.
Паколькі самі дзеці рэдка заўважаюць аўтарскія словы і выразы, неабходна прыцягнуць да іх увагу адпаведнымі пытаннямі, бо «Уменне чытаць — гэта азначае быць чулым да сэнсу і прыгажосці слова, яго найтонкім адценням» (В.А.Сухомлинский):
— пра што кажа нам выраз «…»?
— якое выраз выкарыстоўвае аўтар, каб …?
— якія словы дапамагаюць нам ярка прадставіць …?
— як вы разумееце выраз «…»?
— якія думкі і пачуцці выклікае ў вас гэты выраз?
— у якіх словах аўтар паказвае сваё стаўленне да …?
— знайдзіце параўнанне (эпітэт, увасабленне), у якім найбольш ярка выявілася стаўленне паэта да …;
— якія словы і выразы перадаюць настрой аўтара?
— знайдзіце «словы-фарбы», якія дапамагаюць намаляваць карціну …
Стылістычны эксперымент — гэта наўмысная «псаванне» аўтарскага словы, якая мае на мэце прыцягнуць увагу дзяцей да аўтарскага Дарэчы, паказаць яго незаменнасць у тэксце. Гэта можа быць пропуск ці замена асобных слоў і выразаў, змяненне канструкцыі прапановы.
а) у сказе «А Вася што было духу пусціўся да кацяню …» (Л.Талстога «Кацяня») робім замену ( «А Вася падбег да кацяню …») і высвятляем, што змянілася ў выніку гэтага;
б) з апавядання Л. Талстога «Якая бывае раса на траве» прыбіраем усе аўтарскія параўнання і глядзім, што адбылося ў выніку гэтага з тэкстам мастацкага апісання ( «Уся прыгажосць знікла», — кажуць дзеці);
в) замены выразных (гучных) слоў менш гучнымі **
у небе блакітным усё ў небе блакітным
Дзеці пераконваюцца, што ў выніку такой замены чытачы перасталі чуць водгук грому, яго лёгкае, гуллівы перекатывание па небе (Ф.І. Тютчев «Вясновая навальніца»).
З.І. Раманаўская [16] мяркуе, што жывая нагляднасць ўяўляе сабой збліжэнне ўспрымання тэксту з жыццём дзіцяці, з яго эмацыйна-непасрэдным вопытам. Актуалізацыя яркіх наглядных уражанняў дзіцяці з дапамогай рэальных назіранняў, дэманстрацыі канкрэтных дзеянняў робіць мастацкае слова больш зразумелым.
Пры аналізе апавядання Л.Талстога «Костка» настаўнік задаў пытанне: «Чаму аўтар піша, што Вася схапіў сліву, а не ўзяў?» Дзеці не могуць адказаць, бо на іх думку, схапіць і ўзяць — гэта адно і тое ж. Тады настаўнік вырашае скарыстацца «жывы навочнасцю» і просіць дзяцей пакласці перад сабой кнігі.
У .: Вазьміце кнігі (дзеці выконваюць дзеянне)
У .: А цяпер схапеце кнігу! (Дзеці выконваюць дзеянне)
У .: Так ёсць розніца паміж словамі схапіць і ўзяць?
Д .: Так! Схапіць — гэта значыць вельмі хутка нешта ўзяць.
У .: Чаму ж аўтар выкарыстоўвае слова «схапіў», а не «узяў»?
Д .: Таму што Ваня вельмі перажываў, мучыўся, ён ведаў, што нельга браць без попыту. Са словам «схапіў» нам, чытачам, больш зразумела стан Вані.
Дадзеных прыёмам можна скарыстацца, калі настаўніку вядомыя чарнавыя рэдакцыі твора. Гэты прыём можа мець розную ступень складанасці: ад супастаўлення асобных слоў і выразаў да параўнання цэлых тэкстаў. У выніку параўнання дзеці спрабуюць абгрунтаваць унесеныя пісьменнікам змены.
а) Пад блакітнымі нябёсамі
Пабліскваючы на сонцы, снег ляжыць …
(А. Пушкін «Зімовая раніца»)
б) У першым выданні аповеду В.Осеевой «Добрае» фіналь тэксту была такая: «Што б мне такое добрае зрабіць?» А мама і кажа: «Пагуляй з сястрычкай, дапамажы няні, напаі сабаку». У наступным выданні аўтар прыбрала гэтыя радкі, пакінуўшы толькі пытанне Юры. Як вы думаеце, чаму?
У) Параўнанне чарнавога і канчатковага варыянтаў верша Ф.І. Цютчава «Вясновая навальніца».
Люблю навальніцу ў пачатку траўня:
Як весела вясновы гром
З краю да другога краю
Грукоча ў небе блакітным.
З гары бяжыць паток спрытны,
У лесе не молкнет птушыны гоман,
І гоман птушак, і ключ горны —
Усе паўтарае радасна гром! «Чыставік»
Люблю навальніцу ў пачатку траўня,
Калі вясновы, першы гром,
Як бы жвава і гуляючы,
Грукоча ў небе блакітным.
Вось дожджык пырснуў, пыл ляціць,
Павіслі пэрлы дажджавыя,
І сонца ніткі золата.
У лесе не молкнет птушыны гоман,
І гам лясной, і шум горны —
Усе паўтарае весела громам.
Большасць эпічных твораў, адрасаваныя малодшых школьнікам, пабудавана на паслядоўным і падрабязным апісанні падзей, што палягчае іх ўспрыманне дзецьмі, але стварае ілюзію таго, што тэкст — гэта «злепак» з рэчаіснасці. Дзіцяці бывае лягчэй ўсвядоміць аўтарскі выбар слова, чым прадставіць, што мастацкі твор «выбудавана» аўтарам, а не з’яўляецца фатаграфічным расповедам пра жыццёвыя падзеі. Таму так важны аналіз развіцця дзеяння, у аснове якога ляжыць праца над сюжэтам і яго элементамі (эпізодамі, кіраўнікамі), а таксама кампазіцыяй тэксту (уступ, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка) з улікам жанравых асаблівасцяў кампазіцыі (напрыклад, у казцы) .
Для гэтага на ўроку чытання эпічных тэкстаў (напрыклад, апавяданняў, урыўкаў з аповесцяў) аналізуецца не проста часткі тэксту, а эпізоды (ключавыя сцэны):
— Што, дзе, калі адбылося? Чаму?
— Што здарылася з прычыны гэтага?
— Ці можна было гэтага пазбегнуць?
— Чаму так атрымалася? Хто ў гэтым вінаваты?
Пры аналізе кампазіцыі Т.В. Рыжкова [] рэкамендуе наступныя прыкладныя пытанні і заданні:
— На колькі сэнсавых частак можна падзяліць тэкст і чаму?
— Складзіце падзейны план тэксту.
— Якая падзея паслужыла штуршком для іншых?
— Ці ёсць у аповедзе барацьба, хто ў яе ўступае, навошта і чаму?
— Якая падзея здалося вам найбольш напружаным, самым важным для герояў?
— Чаму апавяданне вядзецца ад імя дадзенага героя; што б змянілася, калі б распавядаў пра падзеі іншы герой?
— Чаму аўтар нічога не кажа пра тое, што было з героямі далей?
— Чаму менавіта так сканчаецца аповяд?
Дыястужка — серыя славесных або графічных малюнкаў, парадак якіх адпавядае паслядоўнасці падзей у тэксце з мэтай вылучэння ключавых эпізодаў.
Алгарытм стварэння слоўнага дыяфільмаў:
1. Перачытайце тэкст (урывак), азначце яго часткі-кадры (іх не павінна быць шмат!).
2. Коратка апішы, пра што (пра каго) будзе кожны кадр: «Спачатку я намалюю. на наступным кадры намаляваны, як. , Затым будзе кадр пра тое, як. »І т. П.
3. Падбярыце тытры да першага кадру: падкрэслю ў тэксце тыя словы, якія яго тлумачаць.
4. Уявіце першы кадр у думках, намалюйце яго словамі.
5. На аснове вылучаных у тэксце прапаноў зрабіце тытры да кадра.
6. Праверце адпаведнасць малюнка і тытраў ў кадры.
7. Аналагічную працу правядзіце з астатнімі кадрамі.
7. Вызначце агульны характар атрыманага фільма.
Складанні слоўнага дыяфільмы на першапачатковым этапе абавязкова папярэднічае графічны дыястужка, стварэнне якога можна арганізаваць у групах пасля калектыўнага падзелу тэксту на часткі-кадры. Можна размеркаваць ролі ў групе: мастакі малююць кадр, пісьменнікі падбіраюць і пішуць тытры; афарміцелі злучаюць кадр і тытры, правяраюць адпаведнасць малюнка і тытраў. Што тычыцца вызначэння ўтрымання кадра (што і як будзе намалявана), то гэтая праца выконваецца праз сумеснае абмеркаванне.
Прывядзём фрагмент урока па апавяданні Н. Носава «Латка» (2 кл.), На якім складаўся план з апорай на кампазіцыю.
— Мы высветлілі, што ў кожным аповедзе ёсць ўступленне, завязка, развіццё дзеяння і развязка. Але змест гэтых частак у кожным аповедзе сваё. Паспрабуем даць кожнай часткі назву, падыходнае да нашага аповяду.
— Прачытайце ўступленне. Што самае галоўнае ў гэтай частцы? Як можна назваць яе? (Выдатныя штаны). Прачытайце завязку, дайце назву гэтай частцы (Штаны парваліся). Якая частка пойдзе далей? Ці можна перадаць развіццё дзеяння адным загалоўкам, адлюструе Ці ён змену падзей? Для разумення аповеду важна прасачыць менавіта развіццё, т. Е. Паслядоўнасць падзей, іх сувязь адзін з адным. Таму трэба вылучыць некалькі частак, якія ўваходзяць у склад развіцця дзеянні як кампазіцыйнага элемента.
— Што зрабіў Бабкоў, калі парваў штаны? Прачытайце, як ён прасіў маму зашыць штаны. Што важней падкрэсліць у назве гэтай частцы, каб зразумець далейшыя падзеі: што Бабкоў прасіў маму зашыць штаны або што мама адмовілася зашываць? (Мама адмовілася зашываць).
— Зараз мы будзем чытаць аповяд далей. Калі вам падасца, што наступная частка скончылася, падніміце руку.
— Пералічыце ўсе, што адбылося ў гэтай частцы.
(Бабкоў выйшаў на двор у ірваных штанах, хлопцы пасмяяліся над ім, яму стала сорамна).
— Як назваць гэтую частку, каб стала зразумела, чаму Бабкоў стаў сам прышываць латку? (Хлопцы смяюцца над Бабкоў).
— Бабкоў два разы прышываў латку. Падумайце, ці важна адзначыць гэта ў плане. Прачытайце той урывак, які адносіцца да развіцця дзеянні і вырашыце, колькі частак вы ў ім вылучыце.
(Трэба вылучыць тры часткі. Бабкоў вырашыў сам прышыць лапік. Праца не ўдалася. Бабкоў перарабіў сваю працу).
— Аповяд сканчаецца развязкай. Прачытайце яе, падумайце, што ў ёй самае галоўнае, як назваць гэтую частку? (Бабкоў спадабалася працаваць).
Калі дзеці чытаюць атрыманы план, яны пераконваюцца ў тым, што аўтар расказаў не толькі пра тое, як прышываюцца латка: ён паказаў, як і чаму маленькі хлопчык становіцца больш дарослай, адказныя, выпрацоўвае ў сабе якасці, уласцівыя сапраўдны мужчына. Карыстаючыся атрыманым планам, дзеці могуць пераказаць тэкст, паказваючы ў сваім пераказ, як мяняўся характар героя.
Згодна з патрабаваннямі новага ФГОС НОО, малодшыя школьнікі павінны навучыцца наступных відах пераказвання:
— падрабязны (дзяленне тэксту на часткі, вылучэнне галоўнай думкі, знаходжанне ключавых слоў, озаглавливание частак у выглядзе пытальных або назыўным прапаноў);
— выбарачны пераказ (пераказ фрагмента тэксту па заданні настаўніка, пераказ па внутритекстовой ілюстрацыі, адбор фрагментаў, выразаў з тэксту для характарыстыкі героя);
— кароткі або сціснутае пераказ (перадача асноўных думак тэксту, асноўных сюжэтных ліній)
Пераказ ставіцца да рэпрадуктыўнай форме выкладу, бо заўсёды звязаны з зыходным тэкстам. Адсюль праблема: пераказ прайграваецца з вялікай нагрузкай на памяць, у выніку чаго дзіця ўзбагачае толькі свой розум, але ўласная яго «здольнасць дару словы можа застацца зусім неразвіты» (К.Д. Ушынскага). Каб гэтага не адбывалася, метадысты і псіхолагі прапануюць навучаць дзяцей прадуктыўнаму каб пераказалi *, які ўяўляе ўзнаўленне тэксту на аснове яго творчай перапрацоўкі з мэтай пабудовы мадэлі выкладу і «напаўнення» яе зместам. Пад мадэллю выкладу разумеецца лагічная структура тэксту, у якой выдзелены сэнсавыя арыенціры на ўзроўні абзаца, прапановы, тэксту ў цэлым. Вось як можа выглядаць такая мадэль пры перапрацоўцы аповяду Л.Талстога «Кацяня» (мадэль тыпу «жучок»).
1. Запісаць асноўную думку твора і заключыць яе ў авал (так утвараецца цела «жучка»).
2. Прадумаць асноўную думку абзаца, перавесці яе ў пытальнае прапанову.
3. Вылучыць з абзаца апорныя словы і выразы, якія дапамагаюць адказаць на пытанне (так утвараюцца «ножкі» і «чаравічкі»).
3. Аналагічную працу правесці па кожным з абзацам.
Акрамя мадэлі выкладу, у навучанні пераказваньні можна выкарыстоўваць і іншыя прыёмы:
— параўнанне зыходнага тэксту і яго пераказвання, прапанаванага настаўнікам;
— прыём «ад адваротнага», калі дзецям прапануецца варыянт няправільнага пераказвання (напрыклад, пераказ з фактычнымі памылкамі або з пропускамі важных частак і да т.п.);
— вылучэнне апорных (ключавых) слоў і выразаў пры пераказванні;
— параўнанне розных відаў пераказу, напрыклад, адзін і той жа тэкст пераказваецца двойчы: падрабязна і коратка або падрабязна і выбарачна (у гэтым выпадку дзеці лепш разумеюць спецыфіку кожнага віду пераказвання);
— дзяленне тэксту на часткі і складанне плана (карціннай, лагічнага);
— вылучэнне сэнсавых апорных вех: перад пачаткам аповеду дзіця коратка фармулюе, пра што ён будзе казаць: «Спачатку я скажу пра …, потым пра …, затым пра …»;
— пераказ з кнігай у руках, што стварае сітуацыю псіхалагічнага камфорту для дзіцяці;
— прыём навочнага мадэлявання.
1.Верный, усвядомлены выбар настаўнікам выгляду пераказвання з улікам жанравай спецыфікі, аб’ёму і іншых асаблівасцяў творы. Напрыклад, не рэкамендуецца коратка пераказваць казкі, творы, дзе шмат дыялогаў, высокамастацкія апісання, паэтычныя тэксты.
2.При увядзенні новага віду пераказвання варта ствараць маўленчую сітуацыю, якая паказвае дзецям неабходнасць і важнасць такога пераказу.
3.Не варта даваць дзецям заданняў па самастойнага пераказваньні, пакуль у класе калектыўна, пад кіраўніцтвам настаўніка, не адпрацаваны гэты від работы.
4. Дзеці павінны ведаць патрабаванні, што прад’яўляюцца да пераказаў. Гэтыя патрабаванні становяцца крытэрамі ацэнкі дзіцячых пераказаў пры ацэньванні настаўнікам або дзецьмі адзін аднаго. Напрыклад, патрабаванні да кароткага (сціснутаму) каб пераказалi: зразумеласць для тых, хто не чытаў зыходны тэкст; адсутнасць пропускаў істотнага (галоўнага); звязнасць.
5. Паступова павышаць ступень цяжкасці пераказвання ў межах аднаго выгляду. Напрыклад, спачатку для падрабязнага пераказу бяруцца апавядальныя тэксты з ясным сюжэтам, невялікай колькасцю герояў. Затым у тэксты ўключаюцца элементы апісання або развагі, павялічваецца іх аб’ём, колькасць дзеючых асоб, дадаюцца дыялогі і г.д. Пры выбарачным пераказе спачатку выкарыстоўваецца пераказ ўрыўка па заданні настаўніка, затым пераказ па ілюстрацыі і, нарэшце, пераказ некалькіх урыўкаў, аб’яднаных адной тэмай.
Герой у эпічнай творы — адно з найважнейшых сродкаў выказвання мастацкай ідэі. У дзіцяці павінна быць сфармавана ўяўленне пра тое, што праз героя аўтар выказвае свой пункт гледжання на выяўляе. Цэласнае ўспрыманне персанажа мяркуе, што чытач суперажывае герою, разважае пра матывы, абставіны і наступствах яго учынкаў, сочыць за развіццём ладу, бачыць аўтарскае стаўленне да героя, суадносіць сваю і аўтарскую ацэнку []. Паступова ў дзяцей фарміруецца ўяўленне аб прыёмах выявы персанажаў (ўчынкі, знешнасць, гаворка, пачуцці, разважанні), пра спосабы выказвання пачуццяў і перажыванняў (міміка, жэст, інтанацыя). Пры гэтым паралельна ідзе праца над узбагачэннем слоўніка дзяцей лексікай, якая пазначае пачуцці, стан, якасці характару. Згодна з патрабаваннямі праграмы, дзеці павінны ўмець знаходзіць у тэксце словы і выразы, якія характарызуюць героя, аналізаваць прычыны ўчынку персанажа, супастаўляць ўчынкі герояў па аналогіі або кантрасце, ацэньваць паводзіны герояў з апорай на асабісты вопыт, выяўляць аўтарскае стаўленне да героя.
У методыцы вылучаюць наступныя этапы працы над чынам-персанажам []: 1) эмацыянальны часткова-матываванае ўспрыманне на аснове асабістага досведу і апоры на ўчынкі героя); 2) аналітычнае ўспрыманне (выяўленне характэрных рыс героя, тыповага і індывідуальнага, адносіны аўтара да героя); 3) цэласнае ўспрыманне ладу (карэкцыя першых уражанняў і ацэнак, выяўленне ролі персанажа ў структуры твора і раскрыцці яго ідэі).
На думку О.В.Кубасовой * драматызацыі — гэта такая дзейнасць дзяцей, у працэсе якой яны прайграваюць прачытанае ў асобах, выкарыстоўваючы пэўныя сродкі выразнасці (інтанацыйна афарбаванае слова, міміку, жэст, позу, рух). Значэнне дадзенага прыёму для літаратурнага развіцця дзіцяці вяліка. Па-першае, драматызацыі развівае вобразнага і т.к. дапамагае дзецям бачна ўбачыць герояў і тое, што з імі адбываецца. Па-другое, драматызацыі абвастрае ўспрыманне маральнага вопыту, адлюстраванага ў творы: дзеці набываюць вопыт рабення (перакладу пачуццяў у дзеянні). Па-трэцяе, «найбольш блізка, дзейсна і непасрэдна звязвае мастацкая творчасць з асабістым перажываннем» (Л. Выготскі).
Акрамя таго, гэта выдатны сродак развіцця вуснай мовы вучняў за кошт стварэння на ўроку натуральнай сітуацыі і выкарыстання лепшых узораў літаратуры. Аўтар прапануе наступную агульную схему работы па драматызацыі (інсцэніраванне):
8. Успрыманне матэрыялу, які трэба будзе інсцэнаваць.
9. Аналіз дадзенага матэрыялу (абстаноўкі, у якой адбываецца дзеянне, вобразаў герояў і іх учынкаў).
10. Абмеркаванне і пастаноўка выканальніцкіх задач ( «Што трэба перадаць, разыгрываючы сцэнку?»).
11. Абмеркаванне і выбар выразных сродкаў ( «Як гэта зрабіць?»).
12. Пробы, іх сумесны аналіз, ўнясенне карэктыў.
13. Заключны паказ, яго сумесны аналіз, падвядзенне вынікаў.
У школьнай практыцы часцей за ўсё ўжываецца такі выгляд драматызацыі, як чытанне па ролях. У яго выкарыстанні настаўніка дапускаюць наступныя памылкі:
— не прыцягваецца ўвага дзяцей да аўтарскіх слоў, якія характарызуюць стан героя, так званым «эмацыйным знакаў» (Н. Я. Мешчаракова), у выніку чаго дзеці не могуць выбраць патрэбную інтанацыю, з якой трэба чытаць словы героя;
— не робіцца папярэдняя разметка тэксту (г.зн. абазначэнне слоў аўтара і рэплік герояў), у выніку чаго дзеці дрэнна арыентуюцца ў тэксце і памыляюцца пры чытанні;
— чытанне дзяцей не аналізуецца наогул ці аналіз выглядае вельмі фармалізаваным ( «можна было прачытаць больш выразна» і да т.п.);
— чытанне па ролях выкарыстоўваецца не як прыём аналізу, які дапамагае лепш зразумець герояў, а як завяршальны этап работы над творам.
Алгарытм чытання па ролях
1. Выбар ўрыўка, вызначэнне колькасці дзеючых асоб.
2. перачытвання ўрыўка, пазначэнне рэплік герояў і слоў аўтара (з дапамогай вялікіх літар: А,.)
3. Вызначэнне неабходнасці чытання аўтарскіх слоў (калі яны «раздзіраюць» рэпліку героя, іх лепш апусціць)
4. Аналіз эмацыйнага стану герояў з дапамогай расшыфроўкі «эмацыйных знакаў» (аналіз аўтарскіх рэмарак: «злосна буркнуў», «прашаптаў», «засоп ад крыўды» і г.д.)
Заўвага: Пры адсутнасці рэмарак аўтара вучні прыдумляюць іх сумесна з настаўнікам, каб перадаць душэўны стан героя. Напрыклад, пры чытанні ўрыўка з рамана М. Твэна «Прыгоды Тома Соера» дзецьмі былі прыдуманы наступныя рэмаркі:
… Бэн ўтаропіўся на яго і праз хвіліну сказаў яхідна:
Бэн сказаў з усмешкай:
— Што, брат, прымушаюць працаваць?
Тым крута павярнуўся да яго і ляніва сказаў:
— А, гэта ты, Бэн. Я і не заўважыў.
— Слухай-ка, я іду купацца … — зларадна сказаў Бэн.
5. Вызначэнне інтанацыі, з якой будуць чытацца словы герояў.
6. чарнавыя чытанне асобных (цяжкіх) рэплік, іх аналіз.
7. Выбар выканаўцаў *.
8. Чытанне па ролях; яго сумесны аналіз.
Прывядзём прыклад разметкі тэксту, якая можа быць выканана пры падрыхтоўцы да чытання па ролях (аперацыі 1-5) аповеду В.Осеевой «Тры таварыша»:
Да — Чаму ты не ясі? — спытаў яго Коля. здзіўлена
В — Сняданак страціў … засмучана
— Дрэнна, — [сказаў Коля, адкусваючы вялікі кавалак белага хлеба] .-
Да абеду яшчэ далёка! з асуджэннем
М — А ты дзе яго страціў? — спытаў Міша. са спачуваннем
В — Не ведаю … — ціха сказаў Віця і адвярнуўся.
М — Ты, напэўна, у кішэні нёс, а трэба ў сумку класці, —
сказаў Міша павучаючы
А А Валодзя нічога не спытаў. Ён падышоў да Віцю, разламаў напалам кавалак хлеба з маслам і працягнуў таварышу:
А — словы аўтара; Да, У, М — словы герояў;
[] — словы А, якія ня чытаюцца;
дрэнна — лагічны націск;
ціха сказаў — аўтарская рэмарка.
Акрамя чытання па ролях на ўроку можна выкарыстоўваць і іншыя формы драматызацыі, напрыклад аналіз ілюстрацыі з пункту гледжання выразнасці мімікі і пантомимики герояў. На думку А. Кубасовой [5], прымяненне гэтага прыёму аналізу адбываецца наступным чынам:
— ўспрыманне ілюстрацыйнага матэрыялу ( «Што намалявана на малюнку?»);
— вылучэнне «эмацыйных знакаў» ( «Якое выраз твару ў героя?»);
— тлумачэньне значэння «эмацыйных знакаў» ( «Калі бывае такі выраз асобы?»);
— прайграванне дзецьмі паставы, жэстаў і мімікі герояў ( «Паспрабуйце зрабіць так жа, як на малюнку. Што вы пры гэтым адчуваеце?»).
Т.В. Рыжкова [] разумее пад драматызацыі пераклад тэксту эпічнага твора ў драматычную форму і прапануе наступныя этапы арганізацыі інсцэніраванне як пераносу на сцэну мастацкага тэксту, ня напісанага спецыяльна для сцэны: змяненне тэксту так, каб у ім засталіся толькі рэплікі персанажаў; складанне рэмарак да рэплікам, якія адлюстроўваюць эмоцыі, камунікатыўную накіраванасць, сілу гучання; кароткае апісанне месца дзеяння, інтэр’ера, руху. На думку аўтара, гэта падрыхтоўвае глебу для ўспрымання драматычных твораў і зместу п’есы ў далейшым (пры вывучэнні курса літаратуры ў сярэдніх і старэйшых класах).
Многія цяжкасці разумення тэксту звязаны з неразвітым, «лянівы» уяўленнем чытача. Прыём ілюстравання тэксту дапамагае развіваць адноўлена і творчае ўяўленне, а таксама складную маналагічнага гаворка дзіцяці. Пры гэтым важна памятаць, што чытацкае ўяўленне эмацыйна (звязана з перажываннямі), яму ўласцівая «дамалёўваць» ролю (здольнасць на аснове асобных дэталяў ствараць цэласныя вобразы), адрозніваецца псіхалагізмам (узнаўленнем ўнутранага свету персанажаў). Пры славесным адлюстраваньні магчымыя наступныя «небяспекі»: дзіця можа збіцца на падрабязны пераказ; забыцца пра аўтарскую карціне і намаляваць сваю, якая не адпавядае тэксту; замест карціны пералічыць толькі асобныя яе дэталі. Навучанне славесным маляванню лепш пачаць з стварэння жанравых (сюжэтных) малюнкаў. Пры гэтым патрэбным памятаць, што слоўная малюнак статычная, на ёй героі не рухаюцца, не размаўляюць, яны як бы застылі, нібы на фатаграфіі, а не дзейнічаюць, як на экране. Карыснымі падрыхтоўчымі практыкаваннямі лiчацца таксама сузіраньне графічных ілюстрацый да тэксту і іх аналіз (хто намаляваны, калі, дзе), высвятлення адпаведнасці ілюстрацыі тэксту, выбар з некалькіх ілюстрацый найбольш прыдатнай да тэксту, озаглавливание ілюстрацыі.
У пачатку работы па славесным маляванню неабходная матэрыяльная (зрокавая) апора []. На першым этапе навучання славесным маляванню мэтазгодна выкарыстанне так званай дынамічнай, паступова ўзнікае на вачах у дзяцей карціны. Пры гэтым пасля славеснага апісання навучэнцамі кожнай дэталі малюнка, любога элемента інтэр’еру, дзеючага асобы на дэманстрацыйны ліст паперы паслядоўна прымацоўваецца толькі што вусна намаляваная (а настаўнікам загадзя — графічна) адпаведная карцінка. Размяшчэнне элементаў карціны абмяркоўваецца з дзецьмі. Паступова ствараецца скончаная карціна да эпізоду, якая і служыць матэрыяльнай апорай ўзніклі ва ўяўленні вучняў уяўленняў. Зразумела, калі настаўнік добра малюе, можна абысціся без гэтай дапамогі, т. Е. Падчас прац ён паэтапна фіксуе вынікі слоўнага малявання прама на дошцы (так званы крэйдавай малюнак).
У пачатку навучання славесным ілюстравання магчыма ў якасці глядзельнай апоры выкарыстанне іншага дэманстрацыйнага дапаможнікі. Гэта тры ліста паперы, якія прымацоўваюцца адзін за адным да дошкі і паслядоўна, па меры ўзнікнення вуснай карцінкі, адкрываюцца перад дзецьмі. Верхні ліст — чысты, на ім нічога не намалявана. Ён патрэбны для таго, каб навучэнцы маглі не толькі ўявіць, але і кампазіцыйна размясціць элементы карціны. Гэтаму дапамагае замкнёную прастору чыстага ліста паперы.
Пасля таго як дзеці славесна створаць карціну (калектыўна або індывідуальна — у залежнасці ад этапу навучання), верхні ліст здымаецца і дзеці звяраюць вынікі працы свайго ўяўлення з чорна-белым малюнкам. Славесна размаляваўшы гэтую ілюстрацыю, навучэнцы атрымліваюць магчымасць супаставіць каляровае слоўнае малюнак з тым, якое размешчана на апошнім, трэцім аркушы паперы.
На наступным этапе навучання вусным ілюстравання выкарыстоўваюцца такія прыёмы:
1) выбіраецца эпізод для ілюстравання, абмяркоўваецца ў агульных рысах сюжэт будучай карціны, размяшчэнне яе асноўных элементаў, колер, выконваецца алоўкавы накід, затым варта слоўнае апісанне ілюстрацыі; хаты (па жаданні) дзеці сканчаюць яе ў фарбах і алоўкі;
2) дзеці словамі малююць карцінку, а потым звяраюць яе з адпаведнай ілюстрацыяй у дзіцячай кнізе ці ў падручніку па чытання.
І толькі на заключным этапе навучання вусным ілюстравання можна прапанаваць дзецям самастойна, без глядзельнай апоры, зрабіць слоўны малюнак да тэксту. ( «У падручніку няма ілюстрацыі. Паспрабуем стварыць яе самі», — звяртаецца да дзяцей настаўнік).
На любым з этапаў навучання славесным маляванню парадак працы арыентыровачна будзе такім:
1) вылучаецца эпізод для слоўнага ілюстравання;
2) малюецца месца, дзе адбываецца падзея;
3) малююцца дзейсныя асобы;
4) дадаюцца неабходныя дэталі;
5) «размалёўваецца» контурны малюнак.
Ўскладненне работы магчыма, па-першае, за кошт таго, што размалёўванне будзе ажыццяўляцца адначасна з маляваннем, па-другое, у пераходзе ад калектыўных форм работы, калі ў стварэнні карцінкі прымае ўдзел ўвесь клас, да індывідуальных, калі вучань малюе адзін элемент карціны ( астатнія дзеці пры неабходнасці ўносяць карэктывы), а пазней — адно дзіця цалкам стварае слоўны вобраз эпізоду, а іншыя навучэнцы прымаюць удзел у абмеркаванні славеснай карцінкі.
Прапанаваны тут алгарытм працы падыходзіць толькі для стварэння сюжэтнага малюнка. Слоўнае маляванне пейзажных ілюстрацый звычайна робіцца да паэтычных тэкстаў. Заўважым, што пры працы над лірычным творам прыём слоўнага малявання варта ўжываць гранічна асцярожна, так як пры чытанні лірыкі не павінна ўзнікаць выразных глядзельных уяўленняў, падрабязных да дэталі: нельга канкрэтызаваць паэтычныя вобразы, заземлены іх.
1. З чым, на ваш погляд, звязана вылучэнне розных відаў аналізу мастацкага твора ў пачатковай школе?
2. Што такое стылістычны аналіз? Якія цяжкасці і метадычныя недахопы ўзнікаюць пры яго правядзенні?
3. На што накіраваны аналіз развіцця дзеянні?
4. Назавіце метадычныя ўмовы паспяховага навучання пераказаў.
5. Пералічыце віды драматызацыі, назавіце агульную схему працы: а) па інсцэніраванне; б) па чытання па ролях.
6. Вылучыце этапы навучання дзяцей вусным славесным малявання. Якія абмежаванні мае гэты прыём аналізу? З чым яны звязаны?
7. Распрацуйце свае прыклады стылістычнага эксперыменту:
а) замена аўтарскага слова;
б) пропуск аўтарскага слова.
8. Выберыце аповяд невялікага аб’ёму. Складзіце да яго слоўны дыястужка. Прыкладная схема апісання:
1 кадр: апісанне.
2 кадр: апісанне.
9.Выберите ўрывак для чытання па ролях, зрабіце яго разметку, прыгатуйцеся выразна яго прачытаць.
10.Выберите ўрывак для інсцэніраванне і падрыхтуйце сцэнку. 11.Проанализируйте метадычную распрацоўку ўрока літаратурнага чытання. Вызначце, якія віды і прыёмы аналізу былі выкарыстаныя настаўнікам.
12. Параўнайце 2 варыянты пытанняў і заданняў да вершу Ф.І. Цютчава «Ёсць у восені першапачатковай. »У чым вы бачыце адрозненні ў арганізацыі стылістычнага аналізу дадзенага тэксту?
1) Ці любіць паэт раннюю восень? Пацьвердзі свой адказ радкамі з верша.
2) «Ужо проста ўсё. »- кажа паэт. Якія яшчэ словы і выразы пацвярджаюць гэтую думку.
3) Знайдзіце ў тэксце словы з пераносным значэннем. Навошта паэт ужыў іх.
Чаму паэт называе восень дзівоснай? Якія словы цябе здзіўляюць? Якія выклікаюць захаплення?
Перачытай першае чатырохрадкоўе. Пастарайся ўбачыць «крыштальны дзень», «прамяністыя вечары». Як паэт піша пра поле, небе?
13.Какую ролю, у ваш погляд, гуляе наступны метадычны прыём:
«Перачытай аповяд (А.П. Гайдар« Гарачы камень »). Дапоўні схему падзей:
стары # 854; Сустрэча Івашка са старым # 854; ? # 854; гарачы камень
Гарачы камень і аўтар # 852; ? # 852; ўчынак Івашка
14. Распрацуйце крытэрыі ацэнкі розных відаў пераказвання дзецьмі (падрабязнага, кароткага, выбарачнага).
15. Калі ласка, вярніцеся да распрацоўкі ўрока па апавяданні Л. Талстога «Котенок» (гл. Тэму № 2). Вызначыце: а) якія віды і прыёмы аналізу былі выкарыстаныя; б) над фарміраваннем якіх чытацкі уменняў ішла праца.
16. Складзіце аналітычную матрыцу па выкарыстанні прыёмаў аналізу (не менш за 4-х)
Магчымасці выкарыстання пры чытанні мастацкага творы розных жанраў
Магчымасць выкарыстання на розных этапах навучання